解决教师培训无效难题，还得从学校管理模式上寻根问药

“繁琐”——这是湖南长沙某名校的一名年轻教师对学校每周讲坛的评价。她告诉我，学校每周都会开大会请专家讲课，讲课者有大学教授，也有中小学一线的大咖。对于学校组织的其他学术分享活动，她直言老师们也大都不愿“摊上这种麻烦事”。

浙江某中学的校长助理则向我吐槽，很多教师不愿意参加学校组织的分享活动，不仅因为这些五花八门的活动大都是被强制参加，而且大多在休息时间举办，还因为它们并不能真正满足教师的专业学习需求。“效果都是组织者自己认为的好”。

教研组、备课组、“传帮带”、校本研修、名家讲坛等等是学校常见的培训教师的做法，一些有实力的学校还会举办大规模的教师发展论坛。但在现实中，这些旨在推动教师专业成长的活动却不一定受欢迎，甚至被不少教师视为负担和麻烦，唯恐避之而不及。

李希贵校长曾和同事就优秀教师的成长之路做了一个较大规模的调查，在国内选择了一大批公认的优秀教师作为调查对象，请他们就自己的成长、成才给出一些理由。结果让人意外：几乎没有人把培训放在自己成长最重要的理由里。

有另类校长之称的郑杰认为，听专家报告已经被证明无效，而校本研修则未被证明有效。

2013年，全球知名的学习公司培生集团发布了一份名为《国家/地区教育绩效启示》的报告，指出要让教育获得成功的一些因素，包括为教师“提供合适的培训”以及“把教师当作专业人士来对待”。

报告认为，教师培训需要坚持不懈。因为没有哪位老师在大学所学的课程能完全适应几十年的工作内容。前国际劳工组织教育部专员赖特里先生指出：“持续的专业发展和专业自主可以成为提升学习成果的强大动因。”他也认为，教师必须被视为有决断力的专业人士，而不仅仅是技术人员。

我们可以把学校管理模式分为两种，一种是传统的科层管理模式，一种是学习型组织。教师没兴趣、没动力参与培训和学习，根本原因在于学校的管理还停留在科层管理模式。

科层管理模式的管理者认为，学校效能提升的关键在于对学校内部各个要素实施有效控制，包括人、财、物、信息、空间和时间等六个因素。科层管理模式下，虽然看起来秩序井然，但学校效能往往较差，因为它没有调动起人的积极性。

学习型学校的管理者认为上述六要素是学校发展的必要条件，但人作为对其他要素的支配者，在学校发展中起到至关重要的作用,只有使学校中人与人之间以及人与其他要素之间构建一种合理的关系，才能实现学校效能的提升。

学习型组织的特点在于，能够让组织成员融入组织学习中，进行对话、追求差异、挖掘信息、形成强大的学习动力，最后形成共识。

在这种浓厚的学习氛围中, 每个个体将会积极主动地挖掘各种因素的最大效能，并合理地将这些效能结合在一起，最大限度地提升学校的整体效能。

从以下6个方面，可以进行一个自我诊断，学校究竟属于科层管理式学校还是学习型学校。

1、学习主体

科层管理式学校的学习主体是少数人，他们的学习是被动的学习，被迫的学习；

学习型学校的学习主体是全体员工，他们的学习是自愿的学习。

2、教学主体

科层管理式学校的教学主体是外部培训专家；

学习型学校的培训主体是一线工作人员和外部培训专家，教学主体得以扩张。

3、学习方式

科层管理式学校的学习方式是专修课程和员工之间的传帮带；

学习型学校除此之外，还包括团队协作、个人思考和合作关系。

4、学习时间

科层管理式学校的学习时间主要在岗前；

学习型学校倡导终生学习。

5、学习内容

科层管理式学校的学习内容主要是专业技术；

学习型学校还包括人际关系和合作学习方法。

6、学习地点

科层管理式学校一般要求在课堂等常规场所学习；

学习型学校主张工作和学习的不可分割性，强调二者地点的统一。

如何创新知识分享的机制，调动教师参与的积极性，打造学习型组织

1、变直线式结构为矩阵结构

在直线式组织结构中，一个教师对应一个领导，结构简单、权力集中、责任分明、命令统一，但是容易造成知识流动的不通畅。广大教职工缺乏与学校管理者在同一个层面上思考问题的机制，无法同舟共济。

而在矩阵结构模式中，一个教师属于两个或者两个以上的部门，各职能部门的横向联系得到加强，具有较大的灵活性和适应性，有利于调动大家的积极性和主动性。

矩阵结构是一种共同参与的组织结构，工作过程是以解决问题和成员参与为核心，它为共享的知识在学校里快捷通畅地流动提供了组织保障。

北京十一学校进行学校治理结构变革，形成的就是扁平模式、矩阵结构。

2、坚持平等合作互助的关系

学习型学校建设的关键在于找到一个知识载体，让知识在学校里流动起来，这种知识一定是团队共享的、感兴趣的、有意义的，团队里的每个人都成为知识流动的节点，并对此加以吸收和再造。

知识流动的关键在于团队的“对话”和“讨论”能力。 在对话和讨论过程中, 要坚持同中求异的原则, 欣赏不同观点和意见，凝聚共识。

参与各方应该是平等的，排除了年龄、教龄以及身份、职务等的差别,形成互助、友好的伙伴关系。如此，才可能有真正的交流和对话。

在传统的教研组关系中，其关系模式为“教研组长——教师”，教研组长制定教学进度和计划、分配教学任务、组织教师开展教学观摩、参加专家讲座、参与教学研究等活动，呈现严谨的层级性，容易导致教师之间形成上下等级的对话方式和主导与从属的关系。

3、自发参与，打破界线

教研组以学科背景为基准，由行政部门采取自上而下方式动员全员参与，限制了教师的自主选择空间，也很难照顾关注到不同层次教师的个体需求。

同时，以学科为基准划分界限，人为地在不同学科教师之间竖起了一道壁垒。教研组活动的合作方式缺乏内部的张力和外部弹性，程序化的行政管理体制易降低教师对合作活动的积极性和热情，使合作流于形式。

与教研组相比，美国教育界提出的教师同伴互助则强调参与的自愿性原则。

教师自由选择搭档伙伴，可以是本学科的其他教师，也可以是其他学科的教师，甚至是外校、高等院校的专家学者等。

其组合的行为方式更加灵活，合作的主动权下放到了教师个体,凸显了教师在交流合作中的主体性地位。

教师自发组织互助活动能培养他们寻求自我发展的自觉意识,有利于达成预期的目标。

在强调课程综合化和鼓励跨学科教师合作的时代，跨学科地选择教师作为自己的伙伴，互相听课、评课和交流，有利于纠正传统分科课程中存在的弊端，促进教师之间打破学科界限，开阔专业视野。

4、从真实的问题出发

英国管理学家瑞文斯提出了行动学习的概念。他指出：专业学习并不是靠信息呈现和讲解,而是在工作场地创造一种学习环境,使参与者能够在他人的帮助下理解自己，寻求自身关注的问题的答案。

行动学习是一种通过小组成员互相帮助,以解决工作中遇到的问题或完成某项任务的学习。

现实中，很多学校的培训内容多是来源于管理者的要求，主题由领导确定，常以任务的形式布置，使得教师容易抱着“完成任务”的心态，缺乏自主支配权限和空间，积极性不高, 参与度和合作效果不佳。

所以，培训、学习的内容及方式，应以教师需求为基本出发点，以问题为先导，强调问题的真实性和情景性，关注教师教学实践情境中的真实性问题。

并且还应强调合作活动的连续性和跟踪性，为教师提供持续的支持。同时，还要重视活动的后续工作，重视培养教师的反思意识。

5、打破程序化，利用好三个关键

教师若长期生活在相当程序化的管理体制内，其行为也将逐渐趋向按部就班。这样，他们对于活动的积极性和热情就会降低。

打造学习型组织，应该让工作和学习不可分割地联系在一起，学习是工作的形式，学习是人们愿意做的事而不是被迫做的事情。

李希贵校长发现，绝大部分优秀教师将关键事件、关键人物和关键书籍列为自己成长的三要素。

他认为，管理者应该清楚自己的使命，要想真正在自己身边造就更多的优秀教师，就必须把工夫用在当用的地方，为老师们创造一些关键事件，而不是仅仅让他们随机发生；

帮老师们引荐一些关键人物，一位普通教师要遇见真正能成为良师益友的人物并不容易；

为教师提供一些关键书籍，因为判断书籍的优劣不是所有老师都能做到的。

6、利用好外部资源

学习型组织的显著特点是具有系统开放性。学校应是一个与外部交互作用的开放系统,要在与外部交流、信息获取、合作研究、成果分享的开放环境中不断进行反思性学习。

以请外部专家为例，如何做才能产生最佳效果，而不让教师把听讲座当成负担？其中关键在于学校到底是以专家为主，还是以教师为主。

在中关村三小的“大家论坛”中，专家的角色不再是嘉宾，不再是向台下的听众传道的主角，不再是话语权威，而是“第三只眼”，是共同的研讨和交流者，他们和教师们一起探究教育的价值体现在哪里，更开阔的视野是什么，别人在做什么，我们应该怎么做。

参考资料：

1、《论学习型组织》孟繁华 周举坤

2、《 美国中小学教师的同伴互助及对我国教研租活动的启示》 夏惠贤 杨超

3、《同伴指导对我国教研组制度建设的启示浅析——教师合作的视角》 徐君伟 左林华

4、《学校学习型组织建设与校长专业化发展》 程振响

5、《给校长的建议》 郑杰

6、《为了自由呼吸的教育》 李希贵

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