通识课堂 | 逻辑导论：生长和变动着的概念

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编者按

等闲识得东风面，万紫千红总是春。在北大，选修一门通识核心课，就是打开了一扇大门，你将在大师引领下，发现一片新天地。经过数十年耕耘和积淀，北京大学建立起一套有三百多门课程，涵盖各个学科的通识教育课程体系，其中涌现出一批质量高、影响力大、广受好评的通识核心课程。下面请随着小编一沐春风吧。

教授简介

陈波，中国人民大学哲学博士，北京大学哲学系教授，博士生导师，专业领域为逻辑学和分析哲学。先后赴芬兰赫尔辛基大学（1997-1998）、美国迈阿密大学（2002-2003）、英国牛津大学（2007-2008）、日本日本大学（2014）做访问学者或合作研究各一年，多次应邀到德国、芬兰、日本、韩国、台湾、香港和澳门的学术机构讲学。承担过国家社科基金项目（5项）、教育部（4项）和北京市的哲学社会科学研究项目（1项），多次结项被评为“优秀”。目前为国家社科基金重大项目“当代逻辑哲学重大前沿问题研究”首席专家。 其主要著作有：《分析哲学——批评与建构》（2018）、《逻辑哲学研究》（2014）、《奎因哲学研究——从逻辑和语言的观点看》（1998）、《悖论研究》（2016）、《理性的执著：对语言、意义和真理的探究》（2013）、《与大师一起思考》（2012）、《逻辑哲学》（2005）、《逻辑学十五讲》（2008）、《逻辑学导论》（2003）、《逻辑学是什么》（2002）等。在国内外重要期刊发表学术论文两百多篇，其中在国际A&HCI期刊发表英文论文20多篇。其学术成果先后单独获得教育部（2项）、北京市（4项）和金岳霖学术奖（3项）等省部级学术奖励。 2018年，陈波教授当选为国际哲学学院（Institut International de Philosophie，缩写为IIP）院士，IIP于1937年创始于法国巴黎。根据IIP章程，正式院士名额不能超过115人。目前有经选举产生的来自多个国家的正式院士64名、荣誉院士39人。

哲学教育

当代社会，大学里哲学专业的学生人数在下降。而且，正像R.M.黑尔多年前所提到的那样：“大多数学生并不准备做职业哲学家，它们要做商人、政治家、教育者、牧师、律师、记者、公务员，几乎可以说包括哲学家之外的任何行当；这些学生中间有大量的人有望达到他们职业的最高级别。”于是，我们必须严肃回答的问题是：哲学教育能够为那些不准备做职业哲学家的学生带来什么？他们可以期望从哲学教育中得到哪些益处？他们为何有必要花费三到四年时间来学习哲学，而不去主修经济、金融、管理、工程等其他更为实用的科目？也就是说，哲学教育必须为自身进行辩护，必须阐明其在当代社会中的目标与使命，说明它如何能有助于那些不准备以哲学为职业的学生有一个美好的人生。
在陈波教授看来，哲学教育的目标和使命是：帮助学生掌握哲学知识，具备哲学素养。具备哲学素养就是指能够对他人和自己的言行做批判性反思，能够很好地思考、写作和说话，能够有效地与人交流和对话，变得智慧、聪颖、理性、开明、豁达，等等。如果这样来解释，具备哲学素养将非常有助于学生将来获得事业的成功，过一种有意义的生活。借此方式，哲学教育显然能够证明自身的正当性。

逻辑导论

陈波教授对“逻辑学是什么？”这一问题的回答是：

逻辑学涉及思想之间的过渡、变换和迁移；这种过渡、变换和迁移要遵循一定的次序、结构、程序、方法和规则；这种过渡、变换和迁移常常以推理和论证的形式出现；逻辑学是一门研究推理和论证的科学，论证常常是多种推理形式的综合运用。

推理分为演绎推理和归纳推理。演绎推理的结论所断定的没有超出前提，其前提的真能够确保结论的真，因而是必然性推理；归纳推理的结论所断定的超出了前提，其前提的真不能确保结论的真，因而是或然性推理；研究演绎推理的逻辑叫做“演绎逻辑”，研究归纳推理的逻辑叫做“归纳逻辑”。

推理由前提和结论组成，它们都是一个个句子或命题；对句子或命题有三种不同的分析策略，由此导致三种不同的逻辑：

第一种：把单个句子或命题作为不再分析的整体，用命题联结词把它们连接起来，组成像“非p”、“p并且q”、“p或者q”、“如果p则q”、“p当且仅当q”这样的复合命题，然后研究复合命题的逻辑性质以及复合命题与简单命题之间、复合命题相互之间的推理关系，由此得到“命题逻辑”。

第二种：进入句子或命题的内部，将其分解为主词、谓词、系词和量词，由此形成像“所有S都是P”、“有些S是P”这样的直言命题，然后研究直言命题的逻辑性质及其相互之间的推理关系，由此得到“词项逻辑”。

第三种：同样进入句子或命题的内部，但不是将其分析为主谓式命题，而是将其区分为个体词、谓词、量词等成份，可以同时表达性质命题、关系命题和多重量化，然后研究这种量化命题的逻辑性质及其相互之间的推理关系，由此得到“谓词逻辑”。

 

在逻辑导论课中，陈波教授在对逻辑学做轮廓型勾画之后，着重讲授四种逻辑：命题逻辑，词项逻辑，谓词逻辑，归纳逻辑。

在逻辑导论课中，他特别强调“思维四律”作为逻辑基本规律的作用：同一律不允许随意混淆和偷换概念、命题和论题等，要求确保思维的确定性；矛盾律不允许思维中有自相矛盾，要求确保思维的一致性；排中律不允许同时否定两个自相矛盾的命题p和非p，要求确保思维的明确性；充足理由律不允许对所主张的观点不给出逻辑上充足的理由，要求确保思维的论证性……这些规律给出了理性思维的定义性条件和构成性条件。

可以这样说，逻辑学要求我们从清楚明确的问题和概念出发，按程序操作，按规则办事，一步一步来。

逻辑学是这样一门科学：它要求人们讲道理，告诉人们如何去讲道理，告诉人们如何去识别他人（有时候包括我们自己）是如何地不讲道理，并如何去反驳这种不讲道理。因此，逻辑学是对于理性精神的培养和训练。

逻辑导论课的口号是：学习逻辑学，做一个明白事理的人。

在教授《逻辑导论》的这些年里，陈波老师有两点最深刻的体会。首先打动他的是北大学生的智慧以及对知识挑战性的追求，“给北大学生上课，如果你讲得跟白开水一样没有什么内容，那这个课是开不下去的——学生这学期学完了，得了个好分数他可能还骂你：‘这课什么东西都没有。’所以给北大学生上课必须要有一定的难度，有一定的知识内容，有一定的挑战性；越是这样才越能吸引好的学生。”

还有一点则是与学生间的互动，“它把学生从一个被动的接受者变成了一个主动的参与者；把他从一个听众变成了一个思考者。”陈波老师在北大教课时一定会与学生互动，让他们上来做题、与学生讨论，并会营造出一种宽容的气氛，尊重学生。“我们的学生以前提问题都很胆怯，生怕说错了，生怕被别人笑话。其实没有这样的问题，没有stupid question只有stupid answer——老师在课堂上不能给学生带来压力。所以西方大学里面教师的口头禅就是“good question”——不管他觉得你是不是stupid。老这样说，学生就会得到一种正反馈，以后问问题就不害怕了——教学工作是老师和学生共同完成的。”

通识教育

陈波老师是这样理解通识教育的，一个大学生在大学里面要完成两个转变：第一，他在中学里面学的都是最基础的知识，而进入大学就要对整个知识构图有一个完整的视野，并且在这个基础上对其中的某些部分有比较专深的理解；另一个转变是在大学之前，他其实只是一个孩子，而进入大学之后，他要变成一个独立的成熟的年轻人。在大学里我们要促成这样一个转变。所以大学有两个功能：一个是知识教育，一个是人格培养。并且人格培养并不是独立于知识教育，而是要通过知识教育来塑造人格。

具体到通识教育，在大学里你会看到很多人，他们本科的专业、他们学的东西进入社会后就改变了。因此我觉得大学里所学的知识必须具有可迁移性，它不再是那些具体的技能性的知识，而是一些基础性理论性的知识。这种基础性理论性的知识包括自然科学知识，也包括人文社会科学方面的。这样，他就能对自然科学最基础的东西有些了解，在人文社会科学方面也得到一些基本训练。然后他在某个专业领域，有比别的方面有更专业一点的知识，这样就够了。通识教育要教授的实际上也就是那些最基础的自然科学知识或者人文社会科学知识——它们具有最大的可迁移性，你不管做什么都是用得着的，都可以被转化为某种见识、眼光、能力。

具体到《逻辑导论》来谈通识教育，在某种意义上逻辑学带有很强的技术性，但是它所教给你的是怎么去思考问题，怎样从清楚明确的概念与问题出发，按照给定的推理规则一步一步往下走，而构造无缝隙的推理。我们在自然语言里，在日常中所进行的推理很多是有缝隙的；而经过逻辑训练，就可以清楚明白地思考，严格地论证。即便发现出现了什么问题，也可以查找出来。而这样一种训练，无论你读文科还是读理科，无论今后从事什么专业，做什么事情，它都是非常重要的——这也是选修《逻辑导论》课程的学生中文理兼有的原因。

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内容来源：“通识联播”公众号编辑：陈潇爽美编：杨圆审校：李楠 王炳寒