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观点丨姜子豪、严从根:多元文化背景下的道德教育审视

姜子豪、严从根 中国德育 2021-05-26

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文化的多元性是全球化的重要标志之一,当前我国的教育尤其是道德教育在全球化的浪潮中也面临着被多元文化冲击的处境。道德既是道德教育的内容,也是文化的一部分,在不同的文化背景下,道德拥有不同的含义,因此产生了道德的文化边界,其中一个表现就是道德规则与社会习俗的区分,这样的差异使得道德教育产生了跨文化困境。面对如此困境,我国的道德教育必须坚持“一核多元”的多元文化路径,即在道德教育中以社会主义核心价值观为引领,包容多元文化,才能使我国的道德教育在新形势下发挥出更强的生命力。

一、多元文化:道德教育的现实处境

多元文化中的“元”在古文字中解释为“始也”“端也”,多元文化即意为有多种源头的文化形态,代表了不同民族、种族、宗教和社会群体之间的多元文化样态。

实际上,多元文化是不同类型的文化之间相互融合的高级形式,它超越了文化接触和文化冲突的初级阶段。沃泽尔指出,文化的发展经历了七个阶段:1.一元化阶段。“一元化”即每个民族在文化发展的最初阶段秉持“文化中心论”的思想,认为自己民族的文化是无与伦比的,以自己民族的价值观为原则评判事物。2.文化接触阶段。即不同文化之间相互有过接触,仅仅知道对方的存在而已。3.文化冲突阶段。由于不同文化间的意识形态和价值观念的差异,加之不同文化之间没有充分的了解,形成了隔阂甚至误解,由此产生了冲突。4.通过教育调停的阶段。这主要是利用课程使学生既了解自己的文化,也了解其他不同民族的文化,使文化间能够沟通互联。5.不平衡阶段。这一阶段的某些文化出现了发展不平衡的情况,需要通过包容来进行同化。6.意识阶段。意识阶段超越了不平衡的文化发展状态,文化间逐渐达到平衡的状态。7.多元化阶段。不同文化群体中的人们能够认同彼此的文化差异,在理智和情感上能够接受不同的文化。

随着全球化的进一步深入,教育领域在不断沟通互联的同时,世界的文化生态也呈现出了前所未有的多样性,多元文化越来越成为各国教育的主题之一。在我国,道德教育作为教育领域的重要部分,也在全球化的大背景下面临着多元文化冲击的现实处境。中国古代在道德教育上注重“大一统”,儒家文化在道德教育中占据着无与伦比的绝对地位。

近代以来,西学东渐的热潮带来了汹涌而入的西方文化,以陈独秀、鲁迅、胡适等为代表的知识分子对儒家文化中的专制主义文化进行了猛烈而深刻的抨击,儒家文化的正统地位遭到了空前的撼动,呈现出式微的态势。而西方文化却渗透到了中国社会的方方面面,学校教育成为了传播西方科学技术与文化的主要阵地。清末民初的学制中,承载儒家文化的“修身”和“读经”课程在“壬寅学制”和“癸卯学制”中仍占有一定的地位,但到了1922年的“壬戌学制”时,这两门课程便被废除了,取而代之的是具有西方文化色彩的“公民”课程。而且在这几大学制体系中,外国语的学分设置要多于国语,其余如物理、化学、算数(数学)等西方舶来的科学课程更是在学制体系中占据了相当一部分比例。到了改革开放后,世界各地的文化更是蜂拥而至,人们面临着更多的文化选择。

我国多元文化的历史进程从近代发端,到改革开放后达到了高潮。身处这样的社会大潮之中,道德教育必然要面临跨文化研究的课题,那么,道德教育的跨文化困境究竟是什么?

二、文化边界:道德教育的困境

为了弄清道德规则与社会习俗之间的区分,首先应该明确道德与文化的关系。文化心理学的研究认为,道德现象的产生都有其深刻而独特的文化背景,文化影响了道德的发生机制,一种文化背景下的道德如何产生、发展,要看文化如何运行,不同文化背景下产生的道德不尽相同,文化的变迁会引发道德的变革。文化心理学对道德与文化关系的阐释实际上代表了大多数学者对二者关系的认识:文化是道德的上位概念,道德是文化的下位概念,文化内容涵盖了道德内容。简而言之,道德产生于文化之中。在这样的概念界定下,多元文化视野中的道德和道德教育就呈现出了复杂性和多样性。换句话说,文化不同,道德的范围也不同。因此,文化边界是道德教育的一个困境。理查德·施韦德作了一项关于美国文化与印度文化的比较研究,他在美国的芝加哥和印度的奥里萨选取了一定数量的人作为测试对象,并使用39则故事让美国和印度的被试者进行回答,见表1。

☟表1  美国文化与印度文化下的道德差异

美国人认为错,印度人可接受的行为:

1. 一位妻子单独去看电影却没有通知丈夫,丈夫知道后说下次再有这样的情况会狠狠地殴打妻子。(评价丈夫的行为)

2. 某人死后儿子继承了大部分遗产,女儿得到很少。

印度人认为错,美国人可接受的行为:

1.25岁的儿子对父亲直呼其名。

2.一个女人烧了米饭,想和父亲、哥哥一起吃。(评价这个女人)

通过截取的部分研究结论可以看出,在不同的文化背景下,人们的价值判断存在差异,其原因在于某些文化中的道德规则和社会习俗没有明确的界线。正如施韦德的实验所呈现的那样:美国人认为妻子单独看电影是她的权利,没有必要向丈夫报告,这无关道德,如果丈夫因此殴打妻子则显然违背了道德规则;而在印度,这种行为却被冠以“道德”的名义,而实际上这里所谓的“道德”不过是男尊女卑的社会习俗而已。因此,道德规则与社会习俗在不同的文化中无法作明确的区分,双方的文化边界模糊不清。印度的奥里萨几乎没有所谓的“社会习俗”,因为所有“社会习俗”的概念都被“道德规则”替代了,所有与“社会习俗”相关的文化现象都是道德现象。而在美国的芝加哥,道德即是纯粹的道德,是关乎正义与善的要求。

施韦德的文化实验向我们证明了一个事实:道德存在着文化边界,即不同文化背景下“道德”的内涵存在差异,超越了一定的文化边界,道德的内涵就会发生变化。究其根源,是因为文化边界的产生源于意识形态的差异。文化与意识形态的关系是现象与本质的关系:文化是人类经验的符号,这种符号经过“理性”的加工抽象为社会生活中统治阶级的观念形态,它在文化中居于核心地位,多元的文化客体受制于一个主要的意识形态主体。文化作为观念形态的东西,反映了观念形态所制约的生活现象;意识形态作为文化理性抽象的结果,表达了文化和社会观念生活的本质。文化经验的世俗性被意识形态的神圣性取代,在这个取代的过程中,文化成为社会生活的表象,而意识形态则成为了文化的本质。这导致了不同意识形态必然有不同的社会生活氛围和话语环境。

由此看来,文化规定了道德的内容,意识形态又决定了文化的内容,因此我们不能脱离意识形态来谈文化,更不能脱离意识形态来谈道德教育。不同的民族和国家意识形态大相径庭,我国作为社会主义国家与其他资本主义国家相比,更是在诸多方面存在不同。那么,在不同意识形态支配下的多元文化中,我国的道德教育应如何跨越这样的边界?

三、“一核多元”:道德教育的走向

改革开放将我国社会带入了一个高速发展的新时代,从根本上改变了我国的发展面貌,教育作为改革开放的前沿阵地也发生了翻天覆地的变化。在教育领域中,我国以往的道德教育体系也受到了西方道德相对主义思潮的影响。道德相对主义分为文化相对主义和个人相对主义。文化相对主义的核心观点是“不同的文化信奉截然不同的价值”,在特定文化背景下产生的价值观没有对错之分,都有其合理性,以一种文化视角评判另一种文化下的价值观是不可取的,对一种价值观即便不能认同,也要保持尊重;个人相对主义承认个体的特殊性,认为每个人都有一套属于自己的价值规范,即便是同一文化背景下的个体,由于成长环境的差异,价值观也会有所不同。因此,不能以非常个人的“道德”眼光评判别人的价值观。正如不同文化背景下道德规则与社会习俗的差异,是文化相对主义的典型现象,二者同样不存在是非之别,其边界的产生只不过是“文化背景决定了我们在这个社会中行为正常或异常的判断”而已。

道德相对主义虽然给我国的道德教育带来了新的视角,但不可否认它也有巨大的缺陷。从历史与现实来看,我国自古以来是“大一统”的文化格局,儒家文化占据了我国社会生活的方方面面,是凝聚人心的重要力量。即便在近代以来遭到了“西学”的冲击而式微,也没有从根本上阻断儒家文化的发展脉络。如今我国社会开放程度逐渐加深,多元文化的发展趋势已不可阻挡,然而多元文化在带来了百花齐放的同时,也带来了许多问题。我国正处于社会转型的关键时期,迫切需要强有力的核心价值观来凝聚人心,道德相对主义表面上迎合了不同的价值诉求,但也容易造成价值理解的混乱。为此,我们必须坚持“一核多元”的道德教育体系。

“一核多元”道德教育体系的内涵

“一核多元”中的“一核”指的是社会主义核心价值观。我国的道德教育必须坚持社会主义核心价值观的引领,在道德教育的话语体系上保持与核心价值观的一致性。“多元”是指在社会主义核心价值观的引领和指导下对多元的价值观念采取包容的态度。我国的道德教育既需要价值认同,也需要价值认异。价值认异是指虽然人们并不赞同和接受对方所持有的价值观念,但却能够理解对方所持价值观念产生的缘由和根据,并由此包容、体谅和尊重它。“一核多元”的道德教育体系之所以能够跨越道德的文化边界,是因为它在处理个体与群体之间的价值观需求时采取的是“社会—个人”主义。“社会—个人”主义超越了社会中心和个人主义的单边意识形态,以和谐为根本理念,在倡导主流价值观的同时不排斥多元的价值选择,反而在理论上对多元的价值选择形成支持,鼓励求同存异。从“一核多元”的内涵来看,“一核”中的社会主义核心价值观包含了国家、社会、个人三个层面的内容,本身就是在平衡了社会与个人关系的基础上形成的,社会与个人的和谐既是其根本理念,也是其目的和归宿。“多元”的内涵在于文化与价值观的平等理念。世界范围内的各种文化和价值观只要不是破坏性的、反人类的,都应该得到平等地看待,文化与价值观之间没有高下之分,其交往方式也在于平等基础上的对话,即在道德教育中重视主流价值观和非主流价值观的沟通。因此“一核多元”的道德教育体系的内涵是:以社会主义核心价值观为引领,以社会与个人的和谐为根本出发点和归宿,在平等的基础上采取对话的方式理解、包容多元文化与价值观。这样一来,即便是不同的意识形态也能和谐共处、平等共生。

“一核多元”道德教育体系的实现

“一核多元”道德教育体系的实现必须坚持两大原则、进行两大转变。

(1)两大原则

首先,必须坚持社会主义核心价值观在道德教育领域中的引领作用。中国特色马克思主义是社会主义核心价值观的理论基础,坚持社会主义核心价值观的引领作用就是要发挥中国特色马克思主义理论在教育领域中的指导地位。包容、尊重文化的多样性并不意味着接纳一切文化到我国的道德教育体系中来,必须以中国特色的视角进行有选择的接纳。在这一过程中,必须以核心价值观引领道德教育,否则一些腐朽的文化极容易以“先进”的假面粉饰低俗的实质,尤其对于缺乏辨别能力的青少年学生来说无疑具有极强的破坏力。只有以社会主义核心价值观来武装青少年学生的头脑,才能使他们在纷繁复杂的文化丛林中找到正确的方向。反之,青少年学生一旦拥有了辨别是非的能力,能够运用社会主义核心价值观的理念筛选适合自身发展的文化形态,也能使社会主义核心价值观在我国道德教育体系中掌握主动权和话语权。这样一来社会才能真正形成对腐朽文化的自觉抵制、对落后文化的主动改造,从而也能够增强我国公民的文化自觉与文化自信。

其次,要在道德教育中保持社会主义核心价值观与多元文化的统一性。社会主义核心价值观本身就是一种包容的意识形态,它倡导兼收并蓄、求同存异的文化态度。多元文化有其独特的社会促进功能,但要想充分发挥它的作用,就必须保持它与社会主义核心价值观之间的统一性,要让多元文化在道德教育中丰富学生的精神世界,给学生以多元的人生体验,培养起他们丰富的文化情趣和国际视野。

(2)两大转变

首先,社会主义核心价值观由政治话语向生活话语的转变。社会主义核心价值观是一种高度浓缩的政治话语,而政治话语是经过反复修炼与充分讨论的思想精华,具有极高的严谨性、科学性和代表性,因此政治话语是一种非大众的话语体系。我国的政治话语体系虽然具有极强的感召力、凝聚力和鼓舞力,但是对于崇尚轻松明快话语体系的青少年学生来说,并不是所有学生在任何时间、任何场合都能接受这样的话语体系。培育社会主义核心价值观的道德教育,关键在于引发青少年学生对于社会主义核心价值观的道德共鸣,因此社会主义核心价值观绝不能变成脱离学生道德生活实际的政治空话,必须以轻松明快、通俗易懂的方式融入到青少年学生的日常道德教育生活中。譬如可以利用微信公众号、微博等新媒体介入青少年学生的文化交往活动,开辟以社会主义核心价值观探讨为主要内容的文化交往空间,利用新媒体中青少年学生喜闻乐见的方式,如表情包、漫画等,让学生将社会主义核心价值观看作生活的一部分,在青少年学生中形成道德话语氛围,真正使社会主义核心价值观融入并引领学生的道德教育生活。

其次,多元文化的包容路径由“他觉”转变为“自觉”。道德教育中的“文化他觉”即沃泽尔所说的多元文化发展的第四个阶段——通过教育调停的阶段。“文化自觉”本意是指“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’,明白它的来历、形成的过程,所具有的特色和它的发展的趋向”。“文化自觉”是一元性与多元性的辩证统一,其一元性在于中国特色马克思主义思想的统摄地位,而多元性在于开放时期的思想喷涌、百家争鸣,所以“文化自觉”既包括对本土文化的自觉,也包括对其他民族文化的自觉。在以往的道德教育中,我们往往是在学生面前呈现世界各地的文化,并强调让青少年学生以包容的姿态接纳世界各地的优秀文化和不同的价值观念,这是通过“他者”对学生的教育,让学生被动接受这样的理念。而多元文化的“自觉”包容路径就是通过道德教育,使学生能够将文化的多元性理念内化,使学生自觉、主动地承认文化多元,这是从被动接受到主动认同的过程。这一过程是长远持久的践行过程,有条件的学校可以通过开展研学活动,带领学生到不同的文化共同体中去,了解多元的风土人情,让学生深入接触、体味多元文化的魅力,甚至可以和不同的人群共同生活,感受他们的思维与生活,让学生以更加和谐包容的精神着眼于未来的发展。


【作者:姜子豪,杭州师范大学教育学院,硕士研究生;严从根,杭州师范大学教育学院,副教授】

【责任编辑:李诗】

【来源:《中国德育》2017年第24期】

【微信编辑:崔倩倩】

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