德育40年·课程∣班建武：从被动适应走向主动超越——改革开放40年来我国德育课程改革与发展的基本脉络
德育课程固然包含一定的概念、判断、命题等知识内容，但是这些知识性内容主要不是作为客体化的知识体系供学生记忆，而是作为一种学习载体，服务于学生特定思想意识和价值观念的建立。也就是说，德育课程不同于其他课程的显著特征就在于，它致力于改变的是人的主观世界而不是客观世界，因而价值性是其最基本的课程属性。要实现这一课程目标，就必须高度重视学生主体性的唤醒和主动建构，充分肯定学生的生活经验在课程中的重要作用。如果德育课程的内容不能够很好地与学生的生活世界相对接，那么，学生的主体性就很难被唤醒，课程的育人目标也就难以落实。因此，德育课程的变革能否真正达到预期目标，关键就在于能否形成正确的课程观，能否准确理解德育课程的性质和特点。
纵观我国几十年的德育课程改革，其在课程观的变革方面呈现出从强调认知的“唯智论”向强调学生经验的“生活论”的转变趋势。
在很长一段时间里，我国学校德育课程的编制秉持“唯智论”的课程观，强调德育课程的知识性和逻辑性，并试图用知识性的说教和灌输取代学生的体验和建构，将具有价值性的德育课程当作一门与其他知识性课程无异的学科课程。这种建立在“唯智论”基础上的德育课程，有学者将其命名为“知性德育”，主要特点为课程的内容和形式与学生的认知特点和生活经验相脱节。在内容方面，德育课程过于强调知识性的概念、原理和命题，从学科化的视角来构建课程的主要内容模块。比如，1982年教育部在《关于1982年秋季中学政治课教学用书的通知》中，明确规定《青少年修养》《社会发展简史》《法律常识》《政治经济常识》《辩证唯物主义常识》为中学马克思主义基础知识的教材。从名称可以看出，这些教材具有浓厚的知识本位，将学生丰富的道德生活处理成了冰冷的知识系统，导致学生的学习具有被动性。在形式方面，由于这一时期的德育课程围绕着知识的系统性和逻辑性而展开，表现出明显的成人化特点和居高临下的说教意味，教材的语言表达、谋篇布局等都未能很好地反映儿童的认知特点。学生对于德育课程的学习，采取了记忆、背诵以及概念辨析等适用于其他知识性学科的学习方式。因此，这样一种知识化的德育课程，与其说是要培养学生良好的思想品德，不如说是把学生当作了道德知识的研究者，未能很好地将客观化的道德知识与道德实践有机结合起来，影响学生主观世界的深刻变革。
随着“唯智论”课程观指导下德育课程实践问题的不断暴露，以及学者对德育课程本质研究的不断深入，一种以“生活论”为基础进行德育课程变革正成为当前中国德育课程建设的主要方向。2001年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》，开始了新一轮的基础教育课程改革，确立了“回归生活世界”的理念。教育部先后颁布品德与生活、品德与社会、思想品德等课程标准，并于2011年进行了修订。从中明显看出，德育课程观已经发生根本性的变革，从过去强调知识的系统性、逻辑性转变到了对生活和学生经验的尊重。在课程编制方面，德育课程内容的主题选取越来越具有生活的气息，与学生的道德生活体验联系更加密切。例如，《初中思想品德课程标准（2014年版）》明确指出“初中学生逐步扩展的生活是课程的基础”；《义务教育品德与生活课程标准（2011年版）》强调“本课程遵循儿童生活的逻辑，以儿童生活中的需要和问题为出发点；以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉；以用正确的价值观引导儿童在生活中发展、在发展中生活为课程的基本追求”。此外，在课程形式方面，基于“生活论”课程观所建构的德育课程的内容编排越来越符合学生的认知特点和审美特征，容易引起学生的兴趣，激发学生的学习动机，如德育教材中穿插着学生喜欢的动画、卡通形象，很大程度上改变了过去德育内容较为死板的说教面孔。
可以说，从“唯智论”到“生活论”课程观的转变，反映了人们对德育课程本质和学生道德成长规律认识的不断深入，奠定了我国德育课程改革和发展的基本基调。只有课程观发生了根本性的变革，课程在功能定位、形态和实施等方面，才会有全新的面貌。
课程的功能定位，反映人们对课程的基本性质及作用的看法，深受特定历史时期社会发展阶段特征的深刻影响。总体而言，我国德育课程的功能定位，大致经历了一个从服务于国家政治，到服务于市场经济建设，再到服务于学生幸福生活建构的基本发展轨迹。
中华人民共和国成立初期，全国没有统一的专门德育课程，学生思想品德方面的教育主要体现在各种活动和其他课程教学之中。1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中强调了青年学生学习马克思主义和时事政治的重要性，认为“没有正确的政治观点，就等于没有灵魂”。在这种情况下，全国很多地方都在小学开设了政治课，虽没有统一教材，但内容是围绕当时的政治生活而展开的，如“大跃进”“阶级斗争”等构成了当时德育课程的主要内容。这一以政治为主要导向的德育课程建设，在“文革”时期发展到了顶峰，政治课内容被打上了深深的阶级斗争的烙印。改革开放后，“文革”期间各种极左的做法在其他领域都得到了不同程度的纠正，但在德育课程建设方面，这种极左思想还依然存在，比如，1978年1月，教育部颁发了《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，规定小学四、五年级开设政治课，基本任务是对学生“进行初步的共产主义思想教育和必要的政治常识教育”，但却未涉及基本的道德品质方面的教育。由此可见，这一时期的德育课程依然存在过度政治化的问题。
随着改革开放的不断深入和社会主义市场经济的逐步建立，德育课程的功能定位也逐渐从过度政治化中解放出来，开始强调德育课程要服务于社会主义市场经济的发展。1985年8月1日，中共中央发出《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》（以下简称《通知》），强调“为了适应我国社会主义现代化建设的需要，适应现代科学技术和现代经济政治发展的巨大变化，适应新时期青少年以及各方面改革的需要，我国现行的以马克思主义为指导的思想品德课和政治理论课的课程设置、教学内容和教学方法必须进行认真改革”。从《通知》要求可以明显看出，这一时期的德育课程功能定位，已经从以强调“阶级斗争为纲”转移到了“以经济建设为中心”。在这种情况下，与社会主义市场经济密切相关的道德要求，成了当时中小学德育课程的重要内容，比如，小学德育课程主要包括“以五讲四美和五爱为中心的社会常识（包括法律常识）和社会公德教育”，初中德育课程则主要包括“道德、民主、法制、纪律教育”和“社会生活和社会发展规律以及社会主义建设常识的教育”。由此可见，伴随着中国社会建设主题的转变，德育课程的功能定位也发生了相应的改变。
总的来说，不管是服务于国家政治还是服务于经济建设，德育课程基本上都是一种外在工具化的功能定位，强调的是德育课程对国家建设和社会发展的促进作用。这样一种功能定位固然看到了德育课程在整个国家和社会大系统中的重要作用，也看到了社会发展对德育课程的时代要求，但是，德育课程外在社会功能的有效发挥，必须以其所培养的人具有良好的思想道德品质为中介才能实现。遗憾的是，由于过于强调德育课程外在社会功能，有关人自身的问题在很大程度上被忽略或遗忘了，人本身也变成了一种工具化的存在，这一弊端所造成的消极影响在中国社会发展中也日益暴露出来。
随着中国社会主义市场经济的建立以及改革开放的纵深发展，中国的生产力迅速发展，经济水平不断提高，社会财富空前增强，人们的物质生活发生了翻天覆地的变化。与此同时，人的精神问题也日益突出，物质的富足和精神的空虚成为了当代人的生存悖论。这在改革开放中成长起来的学生身上表现得尤为明显，关注人的精神世界成为对德育的迫切要求。基于此背景，从2001年开始的德育课程改革，高度重视德育课程对学生内在精神世界的涵养，把学生发展作为了课程建设的根本目的。如初中生思想品德课程标准中就提到，该课程要在学生生活经验的基础上，与学生“一起体会成长的美好，面对成长中的问题，为初中生正确认识成长中的自己，处理好与他人、集体、国家和社会的关系，提供必要的帮助”，“初中学生逐步扩展的生活，尤其是处在青春期的初中学生的身心发展特点是思想品德课程设计的基础，课程从学生的生活实际出发，直面他们成长中遇到的问题，满足他们发展的需要”。
由此可见，我国德育课程的功能定位从最初服务于国家政治，到服务于经济建设，再到服务于学生精神世界的涵养，反映了我国德育课程功能逐渐从一种外在的工具化存在转向了对学生精神世界的培育，这实际上也反映了作为德育课程学习者的学生，其“人”的价值在德育课程中不断凸显的过程。
课程形态的变革深受课程观和课程功能定位的影响。“唯智论”的课程观，以知识的系统性为中心，其基本形态必然是分科课程；而“生活论”的课程观，主张根据学生的生活世界和成长经验来建构课程，其课程形态则是综合课程。
在很长一段时间里，我国的德育课程形态基本上都是采取分科课程的形式。比如，1980年9月12日，教育部颁发了《改进和加强中学政治课的意见》，针对中学政治课体系提出了如下建议：初一开设“青少年修养”，初二开设“政治常识”，初三开设“社会发展简史”，高一开设“政治经济学常识”，高二开设“辩证唯物主义常识”。1986年6月，国家教委颁布了《中学思想政治课改革实验教学大纲（初稿）》，明确规定了中学阶段思想政治课程设置依年级顺序为“公民”“社会发展简史”“中国社会主义建设常识”“科学人生观”“经济常识”“政治常识”。不难发现，这些课程体系及其名称都是一种分科课程的形式，对学生思想道德的培养，主要是通过开设分门别类的德育课程体系来实现的。虽然1992年之后中学德育课统称为“思想政治”，但是教材的编写逻辑还是依据各门学科的内容和结构来进行编排的。
这种分科式的德育课程固然有利于学生较为全面、系统地掌握各门学科的知识，但是，德育不仅仅是一种单向的知识传递，在本质上，它更是一种道德情感、道德意志、道德信念和道德行为的养成。另外，一个人道德品质的形成并不是单个力量影响的结果，是多种因素共同作用造就的。而分科教学的德育课程的结构安排遵循着一种学科逻辑，对于知识性较强的学科具有合理性，但对于以学生价值观、态度、情感方面的变化和相应道德行为的养成为鹄的的德育而言，显得十分不合理。此外，这种学科化的道德教育过于专注学科体系的完整以及相关道德知识的辨析和识记，在很大程度上忽视了这些知识与学生日常生活的有机联系，忽视了学生的道德经验对其道德成长的重要作用，不能很好地促进学生品德的全面发展。因为学生真实的道德生活是完整的，这种分科式的课程体系不利于构建课程知识与学生生活经验间的有机联系，在很大程度上排斥学生经验在课程建设中应有的位置，使得德育课程的知识化得以强化。可以说，分科化的德育课程与“唯智论”的德育课程观是互为表里的。
由于分科形态的德育课程不能很好地回应学生真实道德成长的需要，其实践弊端也不断出现，因此，在课程形态的探索上，中国德育课程建设开始走向综合性学科的发展方向，这种转向在20世纪初的德育课程改革中得到了全面的体现。在2011年版的小学品德与生活课程标准中，德育课程的性质被明确地定位为“品德与生活课程是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程”，而初中思想品德课程标准也将德育课程定位为“一门以初中学生生活为基础、以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的的综合性课程”，其综合性主要体现为“有机整合道德、心理健康、法律和国情等多方面的学习内容；与初中学生的家庭生活、学校生活和社会生活紧密联系；将情感态度价值观的培养、知识的学习、能力的提高与思想方法、思维方式的掌握融为一体”。
由此可见，这种综合形态的德育课程，改变了过去分科形态德育课程过于学究化且与生活相脱节的弊端，真正将学生的成长作为了课程内容整合的核心，使学生从外在于德育课程的被动学习者，转变成了德育课程的主动建构者。这种转变有利于整合不同学科的知识内容，打破学科壁垒，最大程度地激活学生的道德体验，促进学生思想道德素质的全面发展。
课程的实施状态会深刻影响德育课程育人效果。中华人民共和国成立后，我国德育课程的实施基本上处于一种无序的状态之中，德育课程建设缺乏统一的课程大纲和质量标准要求，各地根据自己的实际情况编制德育课程，甚至在1951—1957年间的小学并未设专门的德育课程。“文革”期间，全国虽没有统一的德育课程教学计划，但政治课的开设在各地是一个非常普遍的现象，比如，这一时期北京、上海等地还专门组织人员编写并正式出版了相应的政治课教材。可以说，在改革开放前，德育课程的建设和实施，基本处在一个各自为政的无序发展状态。
改革开放后，中小学德育课程开始恢复和重建，并逐渐走向规范和有序的发展方向。1979年4月22日到5月7日，教育部召开全国中小学思想政治教育工作座谈会，着重讨论了思想政治教育工作。1981年，国家教委发出了《关于小学开设思想品德课的通知》，从当年秋季开始，小学各年级普遍设立了思想品德课。1982年5月，教育部制定了《全日制五年制小学思想品德课教学大纲（试行草案）》，这是建国以来第一个思想品德课教学大纲。1986年国家教委建立了中小学思想政治教材研究中心，成立了7个思想政治课改革实验教材编委会，以便组织领导好建国以来最强大的思想政治课教材编写队伍，其重要成果主要包括德育大纲的编订和形成了7套思想政治课改革实验教材。中学政治课改革也有所动作，1985年中学政治课名称确定为思想政治课。1986年3月，国家教委召开了中学思想政治课改革实验大纲的讨论会；5月，国家教委颁发了重新修订后的六年制《全日制小学思想品德课教学大纲》，允许各地根据大纲要求，实行“一纲多本，委托编写，审查通过，自由选用”的原则；6月，国家教委颁布了《中学思想政治课改革实验教学大纲（初稿）》。
截至目前，我国彻底结束了德育课程建设没有大纲指导的无序局面。德育大纲的确立结束了我国德育无纲可依的经验总结阶段，有效促进了德育工作的规范化、科学化。与此同时，这一时期所实行的“一纲多本”政策，体现了德育课程实施的开放性，为激活各地德育课程建设的积极性和主动性，有效地解决国家课程和地方课程的关系提供了制度保证。
进入新世纪后，我国德育课程在实施方面最大的变化就在于，课程指导文件实现了从“教学大纲”向“课程标准”的转变。1997年4月，国家教委编制并颁发了《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准（试行）》，这是建国后第一次将九年义务教育作为一个有机的系统进行整体的综合设计，是对克服小学与中学德育相脱节问题的一次主动尝试。2002年5月，教育部正式颁布了供小学使用的《全日制义务教育品德与生活课程标准（实验稿）》和《全日制义务教育品德与社会课程标准（实验稿）》。2003年5月，教育部颁布了供初中使用的《全日制义务教育思想品德课程标准（实验稿）》。2004年，教育部颁布了供高中使用的《普通高中思想政治课程标准（实验稿）》。教学大纲与课程标准相比，前者较为刚性，对课程的设置及内容的选择、教学的要求、评价的方式等各方面规定得较多、较死，缺乏必要的灵活性和弹性，而课程标准是在达成一定教育目标的质量要求的前提下，教育者可以根据教育教学的实际情况，自主选择教育内容，因地制宜，采取灵活多样的教育方式。这可以极大地体现教师和学生在道德学习中的主体性，对于德育课程的发展具有里程碑意义。
由此可见，我国德育课程从“无纲”到“有纲”，解决了我国德育实施中的无序问题；而我国德育课程从“教学大纲”到“课程标准”，则在很大程度上实现了我国德育课程实施从封闭走向开放，充分赋予了地方和学校、教师和学生在德育课程实施中的主动性和创造性。
综上所述，德育课程的变革与社会环境的变迁密切相关。相比于其他课程，德育课程更容易受到社会环境的影响。在以阶级斗争为纲的年代，德育课程中充斥着阶级斗争的话语；而在经济建设时期，德育课程则充分体现了市场经济建设所需要的各种美德。可以说，在很长的一段时间里，德育课程的变革是对社会变革的被动适应，很大程度上削弱了课程发展的前瞻性，导致课程发展的滞后。
实际上，德育除了有适应社会发展的一面，更具有超越现存社会桎梏、引领社会发展的积极作用。改革开放后，党中央、教育部恢复和重建学校德育工作的一项重要举措就是组织力量开发和研制一套相对稳定且较为体系化的德育课程，如1986年中小学德育课程教学大纲的颁布，为保证德育课程的相对稳定性和系统性提供了明确的指导。经过几十年的努力，我国德育课程已经形成了从小学到高中较为完整的德育课程体系，提高了德育课程的科学化程度。当前的德育课程变革，高度重视德育课程对现存社会的主动超越。比如，2014年版的初中思想品德课程标准在培养目标方面就提到，培育学生“全球意识和国际视野，热爱和平”，“理解人类生存与生态环境的相互依存关系，认识当今人类所面临的生态环境问题及其根源，掌握环境保护的基础知识”。这不仅反映了德育课程在应对全球化、解决环境问题方面的积极努力，也反映了其引导学生参与构建人类命运共同体这一人类社会发展重大问题的主动性和超越性。从对社会的被动适应到主动超越的转变，使得德育课程能够真正立足于课程的内在教育规律和学生品德成长的规律来设计，体现了德育课程的学科专业性，彰显了课程建设的自信心。当然，德育课程对社会发展的主动超越，并不是指德育课程的建设和发展完全脱离特定历史发展时期的限制，而是德育课程适应社会发展的特殊方式。
中国的德育课程在不断调整和变革中，积累了大量的经验，也创设了带有中国特色的德育课程理论。在中国特色社会主义新时代，在党和国家的正确领导下，在广大专家学者的扎实研究、一线教师的积极实践中，要进一步认识德育课程变革在处理课程与社会关系时的特殊性，充分发挥的德育课程育人功能，致力于自由、平等、公正、法治的现代社会建设，实现中华民族伟大复兴的中国梦。
【作者：班建武，北京师范大学公民与道德教育研究中心，副教授】
【来源：《中国德育》2018年第20期】
【责任编辑：谷 月】
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