课程研究的实践逻辑——中介方法论的思考

音乐·拾间

作者简介：张俊列，男，甘肃天水人，教育学博士，陕西师范大学教育学院副教授。

基金项目：国家社会科学基金教育学一般课题“立美与成美：课程美学实践应用机制研究”（BAA190232）

本文载于《陕西师范大学学报（哲学社会科学版）》2021年第1期专题“教育学研究”。

摘 要：课程理论具有很强的实践性，理论与实践的关系问题是课程理论研究的核心问题。然而，以理论与实践的关系为主要考察点，当代课程理论依然面临着两大危机：一是旁观者课程理论；二是平庸化课程理论，导致危机的根本原因是在解决课程理论与实践的关系问题上没有找到新的方法论。综合施瓦布与布迪厄的思想发现，实践逻辑既不是“理论逻辑”，也不是“价值逻辑”，而是一种“历史逻辑”，实际上是既非遵循客观主义者的理性概念抽象地把握实践，亦非遵循主观主义者的个人价值把握实践，而是在实践自身的历史生成过程中把握实践的中介方法论，因此，其关键属性是融合性、关系性与生成性。以实践逻辑作为中介方法论，以亲历实践为案例，通过实践情境还原、实践语言表达、实践引导思维、实践参与角色尝试课程理论的转化，以期实现课程理论与实践的双向建构。

关键词：课程理论；理论与实践；实践逻辑；中介方法论

赫斯特认为，教育理论是一种“实践性理论”（practical theory），是“有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论”。然而，教育理论并没有很好地把握实践。课程理论是教育理论与实践发生关系的中介，在整个教育理论大厦中具有“顶天立地”的作用。特别是随着课程改革的日益深入，课程理论与实践变革的关系越来越密切，实践导向成为课程研究的基本趋势。这既是课程理论发展的必然结果，也是当代课程研究应对自身危机的方法论转向。可以说，当代课程研究已经意识到传统课程理论在面临实践问题时的贫困性，同时也迫切追求在变革实践中理论研究者自身存在的意义与价值感。然而，审视当前课程理论与实践的关系，依然没有突破由理论到实践的传统思维演绎模式，理论并没有真实地与实践形成融合互动的机制。因此，当代课程研究需要探寻一条新的方法论，从根本上应对自身危机。而将实践作为课程研究的基本立场，形成课程理论研究与实践发展之间融合互动的新途径，从而构建一种既符合理论逻辑又蕴含实践逻辑的中介方法论。

一、当代课程理论的危机

20世纪70年代以来，美国课程理论研究兴起了“概念重建主义”，旨在打破自泰勒以来的“课程开发”范式而转向“理解范式”，课程理论由此走向了多元化的时代。中国学者受此范式转向的影响，积极汲取西方哲学思潮中诸如现象学、解释学、存在主义、知识社会学等新话语，掀起了课程理论研究高潮，形成了丰富多彩的“课程话语”。同时，借助于新课程改革的机遇，扎根于实践的研究与对实践的改造也成为新的研究趋势。可以说，多元化与实践化正是当代课程理论发展的成果标志。然而，在欣喜于成果的同时亦要反思其不足。在课程理论的多元化、“话语翻新”的背后，是否使课程理论研究成为了一种无关乎课程自身实践领域的话语迁移游戏？课程理论与实践的关系在现实情况中究竟如何？以这些问题为考察点，当代课程理论依然面临着两大危机。

（一）危机一：旁观者课程理论

所谓旁观者课程理论，即以旁观者的态度看待课程实践，追寻一般的、普遍的、真理性的课程知识体系。这种理论通常只在自己的话语里演绎，而在面临实践情境时显得贫困乏力，缺乏适应新的实践情境的理论构建，无法适应与引领新的实践变革甚至落后于实践变革，这也是课程理论的传统危机。杜威曾以“旁观者式的认识论”来概括西方经典认识论。这种认识论把理论和实践、知识与行动判为两域，且明分高下。理论／知识旨在把握不变的实在世界，实践／行动则属于变化之域的现象，一旦脱离了实践／行动，知识的本质被理解为静观。在两域关系中实践与行动处于被压迫者的地位，而理论与知识则以旁观者的姿态高高在上，为自我营造了一个安全而又空洞的大厦。布迪厄批判“唯智主义的偏见诱使我们把世界看作一个旁观者的场景，一系列有待解释的意指符号，而不是有待实践解决的具体问题”。

旁观者课程理论只关注理论自身的抽象与圆满，在不断构造与演绎自身理论大厦的同时，剥夺了原有的实践情境，逐渐丧失了实践感，远离了实践也就无法对自身的理论基础进行反思。例如，课程这个最基本的概念，按照一般的理论解释，课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化再生产、课程即社会改造，但是当理论者将关于课程的概念讲给实践者时，即使经过多次的培训，实践者依然无法完全理解这些概念，依然对这些理论知识显得茫然和模糊，而理论者则认为实践者总是不用心或者是缺乏必要的知识基础。当然，对此问题需要辩证地看待。实践者的知识基础和学习态度固然是理解理论的主观前提，然而对于理论自身而言，更需要反思为什么实践者总是无法理解这些在理论者看来非常简单的概念问题，是否是因为理论自身在实践面前的贫乏？理论有自身的言说方式，这是理论对于实践的必要张力。然而，当理论完全置于实践不顾而成为抽象实践的符号时，理论就无法为实践者提供理解的认知情境，就成为了旁观者。

实际上，旁观者课程理论的原理和方法早在1969年就已经由施瓦布宣布了失败与死亡：“课程领域已经到了穷途末路之时，现有的理论和方法不能维持其研究，也难以对教育的发展作出重大贡献……课程领域达到如此地步，其原因在于习惯性地、不假思索地、错误地依赖理论”。施瓦布认为理论的缺陷是过于抽象和过于单一，并指出课程理论存在６种危机：第１种是逃避自己研究的领域本身；第２种逃避是上浮，模式、元理论和元元理论比比皆是，但很少关注课程领域所面临的各种问题和障碍；第３种逃避是下沉，即回到原始状态。回到课堂层面上而不是转到其他层面的课程；第４种逃避是旁观，这是课程领域一个明显的病症。关于课程的历史、论文选集、评论和批判、所设置的课程数量的增加，都是其中的例子；第５种是老调重弹；第６种是为争论而争论。由此，施瓦布宣告课程领域确实出现了危机，具有一种“意识唤醒”的作用。施瓦布对传统课程理论的批判有夸大其词之嫌，特别是课程理论在中国的发展过程主要是伴随着新课程改革的实践过程，因而也产生了不少具有实践性的理论成果。然而就其整体状况来审视，施瓦布所指出的危机同样存在于中国课程理论中。

（二）危机二：平庸化课程理论

平庸化是当代课程理论的新危机，是课程理论在反思传统危机时理论下沉的结果，丧失了对实践的反思与理论构建，成为了实践的附属品。当前形形色色的学校课程改革大多冠之以某种理论的指导，课程理论经常被简单套用或复制，成为一种商品，成为功利主义的通行证。与旁观者课程理论相对，平庸化课程理论放弃了理论旨趣，从而使理论因其批判性的丧失而蜕化为工具技术。

应当承认，当代课程理论已经开始摆脱传统的研究方式，追求与课程实践的亲和性。不仅如此，打通理论与实践之间的沟壑是当代教育研究的共同趋势，“教育理论与教育实践相结合”已经成为当代教育的基本特征。而课程理论是教育理论与教育实践相结合的中介，随着课程改革的深化，客观上更是强化了理论的实践化，这种趋势本来是对旁观者课程理论的反思与矫正。然而从现实情况来看，课程理论与课程实践的结合主要还是将理论简单地应用于实践，大量的课程专家将包装好的理论在不同的学校进行不断地复制。这种表面的结合看似可以包打天下，实际上很少能为课程理论增添新的营养而成为一种僵化的理论行动。它的下倾反而使课程理论丧失了对于实践的描述与反思功能，沦落为实践话语的包装工具和课程商品，并没有实现理论与实践的真实融合。从实践角度来看，当代课程实践有着前所未有的生动性与丰富性，其理论含量也在不断提升；然而另一方面，课程实践存在着盲目跟风、追求新奇等现象，很多学校套用一些包装好的课程理论又名不副实，并不去思考自身的实践情境与具体问题，只是追求在话语花样翻新后所带来的短期效益。看到有学校提出“1＋Ｘ”课程，马上就有学校提出“1＋1＋Ｘ”课程，甚至有“1＋1＋Ｎ”课程；有学校提“智慧课程”，就有学校提“悦智课程”；有学校做“生活数学”课程，就有学校做“生活语文”课程。本来学校通过特色课程实现学校的特色办学是学校发展的应有内涵，然而当前的这种盲目跟风现象并没有真正体现出学校的办学特色，其课程质量令人堪忧。大量学校的课程实践只是借用理论之名，而自身缺乏理论旨趣与理论沉淀，在急剧的实践变革中失去了自我定位与方向。对理论旨趣的放逐，使理论与实践同时面临平庸化的危机，这种功利主义的色彩尤其值得反思。

二、实践逻辑：融合理论与实践的中介方法论

应对课程理论的时代危机是课程理论研究者的责任和义务。课程理论既不能简单被应用于实践，也不能沦落为实践的附庸。“课程领域需要新的理论，以便我们对课程领域中问题的特点和多样性形成一种新的观点。它需要适合于这一整套新问题的新方式。”而实践逻辑作为融合课程理论与实践的中介方法论，将会实现课程理论的改造。

（一）实践逻辑的方法论意蕴

“实践逻辑”主要是布迪厄为批判“理论逻辑”而提出的概念。布迪厄深感于当时社会学研究的弊病，“在人为地造成社会科学分裂的所有对立之中，最基本、也最具破坏性的，是主观主义和客观主义的对立”。客观主义的主要危险在于其抽象地、机械地、消极地把握实践，将个人或群体看成是被动消极的承受者，结果是“最多只能用‘学究’式的思考来替代行动者的立场，而这只不过是对分析者建构的模式的操作而已”。以萨特为代表的主观主义或社会现象学虽然认识到在社会持续不断的生产过程中，个人的世俗知识、主观意义和实践能力所扮演的重要角色和能动作用，但在布迪厄看来至少有两大问题：“首先，它将社会结构理解为只是个人策略和分类行为的聚合，从而无法说明社会结构的韧性，亦无法说明这些策略所维系的或是加以挑战的那些自然而客观的构型。其次，这种社会边际主义也无法解释现实的社会生产过程本身得以被生产的缘由及其所遵循的原则”。

在布迪厄看来，客观主义和主观主义、结构必然性和个人能动性，这些对立都是虚幻的，每一组对立中的双方都彼此强化。这些对立混杂在一起，掩盖了人类实践的人类学真相。为了超越这些二元对立，布迪厄综合了客观主义与主观主义两种途径，在“同时保留它们各自取得的成果”的基础上提出了社会实践理论，“作为实践活动的实践的理论与实证主义唯物论相反，它提醒我们，认识的对象是构成的，而不是被记录的；它也与理智唯心论相反，它告诉我们，这一构成的原则是有机构的和促结构化的行为倾向系统，即习性，该系统构成于实践活动，并趋向于实践功能”。布迪厄力图通过解放被理论所压迫的实践而去寻找一条中间通道，以便于真实的把握实践的发生过程即实践逻辑。

但是布迪厄又明确声称“谈论实践不是一件容易的事，除非从反面谈论它；特别是谈论实践之看似最机械、最违背思维及话语逻辑的东西”。为了不至于滑落到理论逻辑中去，布迪厄有意避开对实践逻辑做出概念性的界定，他曾明确声明“我并不太喜欢专业定义”。因此对于实践逻辑，布迪厄更多的是情境式描述，即他所谓的“使用开放式的概念”，更准确地说，“开放式概念的提法可以始终不停地提醒我们，只有通过将概念纳入一个系统之中，才可能界定这些概念，而且设计任何概念都应旨在以系统的方式让它们在经验研究中发挥作用”。可以看出，布迪厄关于实践逻辑的描述不在“所是”，而在于“所用”，“他关心的主要并不是什么是实践，而是描述实践的逻辑，实践是如何发生的？是按照什么方式展开？在何种社会空间中呈现什么一般图式？”为了尽其所用，布迪厄又提出了场域、惯习、资本３个重要概念，而这些概念则构成了布迪厄实践理论的中介认识工具。布迪厄所有这些努力的真正意图是为了融合理论与实践而形成中介方法论。对布迪厄实践逻辑的理解，最为根本的是要看到布迪厄为打破传统二元论而在方法论方面做出的积极改造。

（二）实践逻辑作为中介方法论的关键属性

由上可知，布迪厄所谓的实践逻辑，既不是理论逻辑也不是价值逻辑，而是一种历史逻辑，实际上是在传统的客观主义与主观主义之间找到了一条把握实践的方法论通道。他的真实意图是既非遵循客观主义者的理性概念抽象地把握实践，亦非遵循主观主义者的个人价值把握实践，而是在实践自身的历史生成过程中融合理性真理与事实真理，进而把握实践的逻辑。同时，应该注意到布迪厄在谈论实践逻辑时非常谨慎，这和他对传统社会科学二元对立研究方法论的猛烈批判态度完全不同。这是因为布迪厄所关注的核心问题乃是方法论，而并非是否认理性逻辑或理性的价值。因此，布迪厄旨在寻求一种中介，所谓中介即亦此亦彼性，是扬弃对立两极的片面性，故而将实践逻辑称之为“中介方法论”，由此视角可以更为深刻地理解实践逻辑的关键属性。

一是实践逻辑的融合性。布迪厄曾明确指出他使用“实践”这一概念在认识论意义上的独特性：“我确实必须指出，我从未使用过践履（praxis）的概念，至少在法语里，这一概念倾向于造成某种虚浮的理论化的印象……我总是很简单地谈论实践（practice）”。布迪厄之所以强调praxis与practice之间的区别，是为了说明他所谓的实践是日常的实践行为，而非某种观念的实践。而日常实践具有整体性与模糊性，是非设定性的、先于认知的，这正是布迪厄强调日常实践的初衷。据此布迪厄批判社会科学将所涉及的人类实践分为各自支离破碎的学科断片、经验领域和观察分析技术。“布迪厄大声疾呼，反对目前正困扰着社会科学的两种彼此对立、但又相互补充的错综复杂的研究方式，即‘唯方法主义’和‘唯理论主义’。”因此，他倡导理论构建与实践中的研究操作之间的融合，使理论工作与经验研究彼此以最彻底的方式相互渗透，以一种实践的方式来理解理论本身，“要把理论作为一种做法，以实践的方式引导形塑科学实践……诸如惯习、场域或符号资本……我所采用的概念，其首要作用是，以一种简明扼要的方式，在具体研究的程序中指明一种既具有否定意涵又有建设意义的理论立场或一种方法论选择的原则”。所以，实践逻辑是布迪厄在方法论方面所构思的一个中介，希望以此来融合理论与实践，为社会学研究提供一种根本的方法论指导。

二是实践逻辑的关系性。布迪厄通过场域和惯习这两个关键概念来把握实践逻辑。“一个场域由附着于某种权力（或资本）形式的各种位置间的一系列客观历史关系所构成，而惯习则由‘积淀’于个人身体内的一系列历史的关系所构成，其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式。”“惯习和场域这两个概念都是关系性的，这一点尤其意味着只有在彼此的关系之中，它们方能充分发挥作用”。场域和惯习是一种双向的模糊关系：一方面，场域形塑着惯习；另一方面，惯习建构着场域，是场域赖以发生功效的条件。布迪厄认为关系的系统是场域的普遍性质，“根据场域概念进行思考就是从关系的角度进行思考”。布迪厄正是借助场域与惯习的关系性来揭示实践逻辑，将关系思维方式引入社会科学，从而与实体论思维方式决裂。可以说，布迪厄是方法论上的关系主义者，据此既抛弃了方法论上的个体主义，又拒斥了方法论上的整体主义。他通过场域、惯习等关系性概念建构了方法论上的中介通道。

三是实践逻辑的生成性。布迪厄对实践逻辑有很多表述：“必须承认，实践有一种逻辑，一种不是逻辑的逻辑，这样才不至于过多地要求实践给出它所不能给出的逻辑，从而避免强行向实践索取某种连贯性，或把一种牵强的连贯性强加给它。”“实践逻辑是自在逻辑，既无有意识的反思又无逻辑的控制。实践逻辑概念是一种逻辑项矛盾，它是无视逻辑的逻辑。”这里可以看到，布迪厄将实践逻辑的属性描述为模糊的、不确定的、自相矛盾的逻辑。实际上，布迪厄对实践逻辑所有的描述都在强调实践逻辑的生成性，这是因为“任何实践逻辑，只能在行为中，亦即在时间运动中被领悟”。“实践的时间结构，亦即节奏、速度，尤其是方向，构成了它的意义。”布迪厄的目的在于批判传统科学实践的非时间化，他声称科学的时间不是实践的时间，而且“由于科学实践只有在一种与实践的时间截然不同的时间关系之中才成为可能，故它倾向于无视时间，从而实践非时间化”。在此，布迪厄表明了他坚决反对“理论谬误”的立场，即通过预先构建的理论模式来化约实践。可以说，布迪厄通过恢复实践的时间性，完成了方法论上的变革，他所阐明的实践逻辑的生成性，正是历史理性或实践理性，是“在历史活动中‘生成’的逻辑”。

总体而言，布迪厄关于实践逻辑基本属性的描述，表明了布迪厄致力于改造传统社会学研究二元对立的方法论的科学荒谬行为，其根本目的是构建一种能够融合“理性真理”的逻辑理性与“事实真理”的纯粹偶然性之间的中介方法论。布迪厄提出实践逻辑并非是要取代理论逻辑，他只是想要摆脱被他称之为“理论谬误”的“唯理论主义的理论”。对此，布迪厄多次声明：“贯穿我各部著作之间的线索，是具体研究的逻辑。在我眼中，这种研究逻辑的经验和理论两方面是不可分割的”。布迪厄实践逻辑的思想不仅为社会学提供了新的方法论，其价值可以说为整个人文社会科学研究提供了方向，因为他的努力确实打破了西方二元对立的认识论与方法论传统，这也是康德、杜威等几代学人想要解决的问题。尽管到了今天这种二元论的荒谬依然是各个学科所面临的根本问题，然而如果能够沿着布迪厄的方向去做，一定会有根本性的转化。

（三）课程研究的方法论转向

虽然教育理论是实践性理论，然而教育理论并没有很好地把握教育实践。正因此，近20年来教育理论与教育实践的关系是教育界长期以来争论不休的一个老话题。许多学者从不同视角、不同方法来反思与回应教育理论脱离实践的问题，以期为教育理论联系教育实践提供理论与方法的途径。这种聚焦式的探讨对教育理论的实践化改造确实起到了促进作用，然正如余清臣所言：“但就主体而言，教育理论还是一种比较崇尚规范化和普遍性的知识体系，这一点可以在当前普遍使用的教育理论教科书基本内容中得到证明。对这种教育理论进行分析，不难看出当代教育理论依然具有三个方面的明显特征：坚持本质主义信念、抽象性、片面性”。

问题的根源究竟在于何处？“在这种反思中，很多教育研究者主要从教育理论与教育实践的应然关系方面进行思考。”也就是说，教育理论对教育实践的把握，不能从教育理论自身的理论抽象中获得。随着布迪厄实践理论的引进，学者们开始基于实践逻辑来重新思考教育理论与教育实践的关系。石中英参照布迪厄的概念，从习性、意图、时间、空间及其共同作用来概括“教育实践的逻辑”的内涵和基本特征。冯向东关注到布迪厄实践逻辑所具有的方法论意蕴：“如果我们赞同布迪厄的观点，那就意味着，我们在教育研究中应该并且可以构建一种既符合理论逻辑又蕴涵着‘实践逻辑’的理论，一种既能够解释实践又能说明理论和实践之间存在‘距离’乃至‘鸿沟’的理论”。与以往相比，借用布迪厄的实践理论来探讨教育理论与实践的关系，走出了“应然关系”的理论分析，开始从真实的实践情境中来把握教育实践，特别是注意到布迪厄实践逻辑的方法论意蕴，找到了沟通理论与实践的中介工具。然而当前的研究还主要是从教育理论如何联系教育实践的方向去寻求应答之路，鲜有落实到具体的教育学科层面，特别是忽略了理论与实践的关系是双向互动的关系。不仅是教育理论需要改造，更根本的是能否实现教育理论与实践发展之间融合互动的新途径，完成对教育理论产生方式的重新构建。

回到我们的主题。课程理论的时代危机其实是整个教育理论危机的表征，融合理论与实践关系需要方法论的中介，而就其教育理论自身也需要课程理论等具体学科为中介。以往就教育理论与实践的关系的探讨恰好缺乏的是课程理论等具体学科的中介实践。实际上，课程研究对理论与实践关系的探讨要更早。由前文可知，施瓦布很早就对课程理论的危机提出了批判，警觉到整个人文社会科学原理的危机：“课程领域处于死气沉沉的状态既不是课程领域所特有的现状，也不是课程实践者要为之内疚和惭愧的状态。所有系统的理智活动都隐含着这种危机，因为任何理智的原理必须从未经验证的原理开始”。其实，早在1965年施瓦布就提出“实践逻辑”这个概念，用来探讨品格教育的道德抉择问题。施瓦布把道德原则联系真实生活情境，称之为实践逻辑。随后，从1969年至1983年施瓦布连续发表了４篇著名的“实践”系列论文，系统构建了其课程理论探究的实践逻辑方法论。施瓦布认为：“课程领域将出现复兴，仅仅当课程精神主要从追求理论（例如，追求普遍原则和综合范式，追求固定顺序和一成不变的内容，追求假设条件下的固定型或循环型的分类建构）转向另外３种操作范式时，这种复兴才是一种有助于提高美国教育质量的全新能力。这３种范式同理论型有明显的差异，我认为，按照传统说法，它们可以称为实践（practical）、准实践（quasi-practical）和折中（electic）”。施瓦布所谓的实践逻辑其实是把握课程实践的策略与艺术，如他关于实践的描述：实践的目的是对各种可能的行动作出抉择；实践的内容总是具体的、特定的，并且是受环境影响的；实践问题本质上包含事态和事态改变的可能性；实践的方法（用灵活的说法叫做“择宜”，理论的方法叫“归纳”）并不完全是一个步骤紧跟一个步骤的直线过程，而是一种旨在识别期望、改变期望和实现期望的复杂的、不断变化的过程；准实践的目的是增加研究问题的多样性；折中或择宜是实践的最终样本，它既非归纳也非演绎。

可以看到，施瓦布和布迪厄关于实践逻辑的构建有着共通之处。他们精准地发现了当代社会科学理论的问题，并为解决此问题提供了方法论方向。但在教育理论界探讨理论与实践的关系问题时，却忽略了施瓦布早已提供的方法和案例，这不能不说是一种遗憾。在此先要回答一个问题：时过境迁，到了今天为何要重提施瓦布的课程实践？甚至被认为是非常失败的课程实践。其实，我们的真实本意并非是要倒退到施瓦布时代，而是要从我们面临的现实问题来重新思考施瓦布的时代意义。课程理论的发展有着时代序差，施瓦布所批判的当年美国课程理论的危机，正是当下中国课程理论的现实危机，而且有着新的危机。因此，承续施瓦布的路线是为了超越施瓦布。借鉴施瓦布和布迪厄所提供的实践逻辑方法论建构新的课程理论，不仅是课程理论摆脱自身危机实现复兴，更是为整个教育理论的重构提供了新的方法与途径。

三、实践逻辑的中介作用：课程理论的转化

以实践逻辑作为融合课程理论与实践的中介方法论，目的是实现课程理论的转化。转化并不是由理论走向实践的简单应用模式，而是理论与实践不断融合互动的双向建构，所沉淀下来的产品是能够适应一定实践情境的“实践性理论”。在此，综合理论（教科书式的课程理论）与亲历的课程实践来尝试进行课程理论的转化，以期提供一些案例。

（一）实践情境：课程理论转化的方法

理论的转化是还原理论发生的实践情境过程，即将理论与理论产生的时空情境置于联想之中，寻求对理论新的解读方式，赋予理论以现实的、情境的合理性，此即“情境还原法”。在此，先来回答前文在探讨旁观者课程理论时所提出的问题：为什么实践者总是无法理解这些在理论者看来非常简单的概念问题？在对一线教师进行培训时，通常会发现实践者对理论有一种模糊拒斥感，即多数实践者自身并不清楚能否接受课程专家所讲的理论。比如说，课程论专家对教师就“课程”这个专业知识进行了多次培训，但是教师们依然对这一知识感到茫然和模糊，尽管课程专家多次强调课程的多元定义（按照教科书的介绍），当问老师们什么是“课程”时，他们还是会说：“课程，不就是我所担任的语文或者数学等‘学科’吗？”这样的回答显然不符合课程专家的期望，也不符合教科书的理论知识。面对此种尴尬情况，课程专家总是会抱怨这些老师不用心或者是他们的理论素养和知识背景不够。

这是一种非常普遍的现象，但是多数课程专家只是站在理论的立场去寻找原因，却很少从实践的立场来反思理论自身。理论与实践是两种不同的立场，理论的谬误在于把对实践的理论看法当作与实践的实践关系，正是这种“谬误”的不断演绎导致了课程理论与实践之间的鸿沟，充斥于各种教科书的课程理论当由理论者言说的时候很难被实践者所理解，在理论者与实践者之间有一段认知上的距离，我们称之为“认知隔离”，旁观者课程理论正是在不断制造与夸大这种认知隔离。当课程理论离开实践情境时，课程理论就成为自我演绎的言说者，失去了倾听的对象而成为局外人。而实践者对理论的模糊拒斥正是因为受到实践场域、惯习之不同，使得实践者对理论者所传授的专业知识存在认知隔离，在认知上形成自然的模糊影响，无法达到理论者的预期目标，这主要是因为实践者通常以自我熟悉的场域及其经验为选择和判断依据，只保留一部分与实践情境相关能够获得最佳效益的策略，更多地关注实践问题的解决与实践情境的联系。所以，只有通过情境还原法使理论再次进入实践，才能打通理论者与实践者的认知通道，消除理论自身的谬误。

我们以课程理论关于课程与教学关系来说明。一般的课程论教科书对课程与教学关系的概括是：教学包含课程模式、二元独立模式、相互交叉模式、课程包含教学模式和二元循环联系模式。而课程理论界围绕此问题的探讨从未停止过。如代表性观点有黄甫全的“大课程论”、张华的“课程与教学整合论”。据李本东、徐学福统计，“截至2009年５月，涉及这一问题的论文则达900余篇，教育类教材著作达2000多种”。这里并不是要否认理论探讨的价值，但是有一个关键问题是：课程理论专家们在不断提出各种观点的同时，却并没有说明在什么样的实践情境下课程与教学的关系是如此这般的，主要还是在理论的应然状况下进行推理。对理论的评价不能陷入由理论自身所构建的逻辑怪圈中来评说，而应该从实践的立场来解读理论。在此，以重新理解美国学者古德莱德对课程的理解来说明如何通过实践情境的还原来重新理解课程与教学的关系。古德莱德认为存在理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程等５种不同的课程。按照理论的理解，这是古德莱德关于课程的５种分类。而从动态的实践情境来描述，是课程如何由一种外在的、静态的课程知识逐渐成为内在的、动态的教学知识的过程。从学校课程与教学实践发生的真实过程来看，最初只有静态的、理想的课程，此时课程大于教学；而当理想的课程逐渐走进真实的学校情境，就成为正式的课程，此时课程与教学相互交叉；当正式的课程进入教学的时候，此时课程与教学是整合的，教师既是课程的创新者也是教学者，离开了教学不足以成课程，离开了课程也不足以成教学。

再如，知识的性质与教学认识的问题。理论者总是在知识的客观性与情境性、教学认识的间接性与生活性之间争论。实际上如果把这些问题还原为教学的实践情境，就会发现原来完全对立的理论可以实现对话与融合。知识从教学之外而言，自然是客观的、确定的，而一旦进入到真实的教学情境，知识就如同一个打开的百宝盒，而打开知识的过程就是使原来抽象的客观知识情境化和形象化、生动化的过程。这个过程正是赋予知识情境性、不确定性的过程，在这个意义上来讲知识是学生自我建构的。然而，学生对于知识的自我建构依然是教师通过创设情境来引导学生建构的过程，因而教学的意义正在于将外在于学生的客观知识变成学生的个体知识。

课程理论要焕发活力，需要对理论进行重新解读，使理论的谬误自我显现，重新回归到课程理论本身的问题上来，还原课程理论产生的实践情境，将实践的感知图式融合进理论思维之中，重新形塑课程理论与实践的关系。

（二）实践语言：课程理论转化的工具

布迪厄将语言看做权利关系的一种工具和媒介：“语言技能并非一种简单的技术能力，而是一种规范能力。这就意味着并非所有的语言说法都是同样可接受的，并非所有的言说者都是平等的”。语言给人一种错觉，认为所有人参与语言交流的方式是平等的。但事实上，进入合法语言的渠道是很不平等的，属于某些范畴的言说者被剥夺了在某些情境下说话的能力，而且人们还经常接受这种剥夺。理论的语言在实践的语言面前表现出绝对的权威性，理论者的自信通常是由理论语言赋予的。教育理论的语言特征具有规范性、逻辑性和专业性。正是借助抽象的语言，理论将实践者排斥在话语主体之外。与此同时，理论也将自身变成实践的旁观者，语言是制造理论与实践之间鸿沟的工具。课程实践者与课程理论的认知阻隔主要是无法形成对理论话语的认知情境。

课程理论的转化需要实现理论语言向实践语言的转化。实践语言并不单纯是实践者对实践的表达，也是实践者对理论的表达，只是两者所呈现的语言情境完全不同。理论语言往往离开了实践对象，而实践语言生成实践情境。通过实践语言，实践也可以达到理性的认识，只是这样的认识并非是理论语言的逻各斯，而主要是通过隐喻式的、叙事式的语言形塑实践经验。例如，一位校长在阐释学校的“蒲公英”课程理念时，是这样表达的：

蒲公英的种子靠风来传播，只是借助那么小小的力量就得以繁衍生息，但它却算是唯一能够会飞翔的花了。希望学生在“蒲公英”课程体系的培养下，学会生存和飞翔的能力，最终带着梦想飞向各自美好的未来，“蒲公英”是“灵动”的课程哲学。“灵”代表“灵魂”“灵性”，代表每个蒲公英的种子就像一个个“小精灵”；“动”是希望学校的课程是一种动态的课程，希望学校的课程都是在实践中体验和探索。希望将学生培养成“结实”“皮实”“欢实”“充实”而幸福的平凡人，像蒲公英一样，怀揣梦想自由飞翔。

这是实践者关于课程的哲学表达，但是和课程理论的语言有所不同的是，这种语言带有强烈的情感性、隐喻性和叙事性，而且容易唤起实践者的共鸣与理解，所体现的是实践的艺术。正如施瓦布所言：“实践的艺术是理论补充的艺术，它是为实践服务的，为实践描绘蓝图，而这是理论所不能做到的。”

（三）实践引导：课程理论转化的思维

可以区分两种认知思维方式：一种是以西方理性思维方式为代表的“认知性”传统，以建立某种客观的知识为其目标；一种是以中国实践思维方式为代表的“引导性”传统，目的并非去探求世界的知识以及建立知识体系，而是为解决实践问题提供一种引导和方向，根据实践情境选取最优的策略，即所谓的通权达变。实践思维是一种引导性思维，不寻求整体式的问题解决，而是在与固有场域及其惯习的相互协调中的渐进式变革，以达到“合情合理”。例如，我们曾参与两所学校的课程改革。第一所学校只有３年的办学经历，学校老师平均年龄只有28岁，45％的老师具有硕士学历。我们在和学校校长沟通之后，决定成立学校课程中心，一起来研制学校课程方案，由课程走向教学。经过３年的课程实践，这所学校课程改革取得了非常好的效果，由寂寂无名成为省会城市里的一所名校。借此成功的经验，我们将此模式推广到另外一所新办３年的学校，教师平均年龄更低，很少有硕士学历。经过两年的课程实践，并没有取得任何成绩，老师们感到非常疲惫。后来在与学校校长、教师集体讨论诊断之后，决定由某一学科的教学开始，再逐渐推动学校整体课程的改革，实践证明这种方式都取得了很好的效果。

这是两种不同的学校课程改革模式，是由学校整体课程设计到课堂教学，还是由课堂教学到整体课程改革，不是理论方案所能决定的，而是由学校具体的实践情境来决定的。当课程理论进入实践情境时就要遵循实践的逻辑，通过与实践情境的融合进行理论与实践的双向建构。施瓦布提出了“择宜的艺术”，即“择宜的艺术是我们为实践做理论准备的艺术，我们对可作为课程决策依据的每一种理论所投射除了的歪曲或局限的观点，进行分析与选择的艺术”。施瓦布强调作为一种艺术，择宜不可能有固定的步骤，但依然有一个框架可供参考。首先是进行初步分析。对可作为课程决定之依据的每一种理论，先识别其理论框架中的术语以及它们相互之间的区别和关联。其次是在初步分析之后沿着两个方向进一步分析：一是对具有同一或类似的研究课题但有着不同术语的理论进行比较，二是把研究课题相关但理论体系截然不同的各种理论加以比较。这样就可以在各知识群中有实践意义的部分之间架起一座暂时性的、尝试性的桥梁。择宜的过程是课程专家与课程实践者集体审议的过程，是理论与实践情境对话的过程。所以，课程理论的引导性是课程理论重新建构自我并建构实践的双向过程。

（四）实践参与：课程理论者的角色转化

成为课程实践的参与者是课程理论者的责任和义务，因为只有通过切身实践的参与，课程理论者才能真正具备实践感，真正认识实践的逻辑特征。参与者和观察者不同，观察者依然是个旁观者，是站在实践之外的局外人。尽管近些年来实证研究逐渐兴起，强调研究的客观性与价值中立性。然而对于课程实践而言，研究者只关注与其研究对象相关的因素，通过记录的、统计的方法实现客观化。实证方法说到底还是生产理论知识的条件而并非产生实践的条件，其误区在于用一种观察者同其对象之间的学究关系代替了在行动者和实践之间存在的实践关系。参与者是要求课程理论者作为一个行动者进入实践场域，真实地感受实践，并对实践作出反思。布迪厄认为：“参与性对象化要求研究者全面摆脱与他们竭尽全力所要知晓的对象之间的关系”。课程理论者如何参与学校的课程实践？正如石中英所言：“理论工作者如何能够克服将教育实践符号化、客观化与对象化的障碍来谈论‘实践着的教育实践的逻辑’，真的是一个难题。”实际上，当前课程实践的变革非常渴望课程理论者的参与，由是形成一种较为普遍的模式，即大学与中小学合作。这为课程理论者参与课程实践提供了非常好的机会。只是课程理论者参与课程实践不能以理论者自居，而应该将自身作为一个实践场域中的行动者，与实践者一起去探索、理解、引导实践的变革。另外，自我叙事也是课程理论者获得实践感的方法。研究者首先是一位受教育者，可以通过自我叙事进而移情和想象实践。理论者的自我叙事实际上是将自身投入实践场域的前奏，从而将自我作为一个实践者展开与实践的对话，因而自我叙事是理论者将自我的理论与实践相融合的有效方法。通过参与实践，课程理论者所建构的课程理论将会是有别于旁观者课程理论的“参与性课程理论”，这是由理论与实践融合互动而沉淀下来的思维的结晶。

总之，课程理论要摆脱自身的危机，就需要正确把握理论与实践的关系。由施瓦布和布迪厄所提出的实践逻辑，为实现课程理论的转化提供了中介方法论。课程理论的转化过程是课程理论的再情境化，从而与理论自身所营造的虚假繁荣及其谬误撇清关系；同时这个过程也是课程实践摆脱平庸经验建构理论的过程。所以，课程理论研究的实践逻辑，是理论与实践双向建构的过程，其最终结果是形成参与性课程理论，实现课程理论的改造。

部分参考文献

本文编辑/陕西师范大学学报编辑部
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