道德人格发展阶段论（八人谈）

2016-05-10 陈东强 守望新教育

守望新教育，守望真善美

［大师论教育］

柯尔伯格道德发展六阶段

柯尔伯格的理论认为道德判断作为道德行为的基础，可以区分出6个发展阶段，每一个阶段都比前一个阶段对伦理困境的回应更为适当。柯尔伯格的研究表明，道德判断发展的年龄指标远远超出早些时候皮亚杰的研究结果也宣称逻辑与道德发展贯穿各建构的阶段。柯尔伯格在此基础上大为扩展，确定道德发展的过程主要是对正义的看法，并且这一发展降持续终生，[2] 赋予了这一研究的哲学含意。

柯尔伯格在研究中使用伦理困境的故事，关注人们在面临类似的伦理困境时，如何证明自己的行动是正当的。然后他将反应进行分类，总结出6个不同的阶段。这6个阶段属于3种水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。

（1）前习俗水平。 前习俗水平是根据行为的直接后果来进行推理。前习俗水平包括道德发展的第一阶段和第二阶段，都纯粹只是关心自己，表现出利己主义倾向。在第一阶段，个体关注行为的直接后果与自身的利害关系。在第二阶段，个体持“对我有何益处”的立场，将正确的行为定义为对自己最有利的行为。第二阶段的道德推理，显示对其他人的需要兴趣有限，而只关注自己是否得到更多的利益，第二阶段的观点经常被视为道德相对主义。

（2）习俗水平。习俗水平的道德判断是青春期和成人的典型状态。用习俗推理的人对行为进行道德判断时，会将这些行为与社会上的观点与期望相对照。习俗水平包括第三和第四个道德发展阶段。在第三阶段，自我进入社会，扮演社会角色。个体关注其他人赞成或反对的态度，保持与周围社会角色的和谐一致。在第四阶段，重要的是遵守法律和社会习俗，因为它们对于维持社会有效运转非常重要。因此在这一阶段，过失是一个重要因素，它把坏人与好人区分开来。

（3）后习俗水平。后习俗水平，又称为原则水平，包括道德发展的第五阶段和第六阶段。这时，个体又成为从社会突出出来的单独的实体。个人自己的观点应该放在社会的观点之前。在第五阶段，认为个体应持有自己的观点和主张。因此，法律被看作是一种社会契约，而非铁板一块。那些不能提升总体社会福利的法律应该修改，应该达到“给最多的人带来最大的利益”。）。

虽然柯尔伯格坚持第六阶段的存在，但是他很难找到一个被试能够一贯处于第六阶段。结果显示很少有人曾经达到柯尔伯格模型的第六阶段。

雷夫的道德发展六阶段

作者：

雷夫•艾斯奎斯，一位美国的传奇教师，他三省其身，教学更育人，他结合理论，通过多次的摸索与实践，创新了简单而有效的教育方法。与铁腕管理相反，他提倡的是“没有害怕的教育”和彼此信任；与“小红花”奖励不同，他反复强调知识本身就是最好的奖品……优质的教学成绩，谦逊有礼、诚实善良的学生，这样的成就，追溯其根源是雷夫老师将信任作为地基，“道德发展六阶段”理论当做引导学生学业和人格成长的基础建材。

第一阶段：我不想惹麻烦。大多数孩子在学校内学习的一切行为几乎都以“不惹麻烦”为原则。他们做作业是为了不惹麻烦，他们排好队是为了让老师高兴，在课堂上安静地听讲是为了赢得老师的宠爱。这一阶段的思维是以恐惧为基础，而我们想要的是孩子们有良好行为表现，是让他们相信这么做是对的，不是因为害怕惩罚才去做，从而培养孩子的好习惯，要让孩子们摆脱这种害怕的心理，主动地去做、去学，营造出一个“无恐惧”的班集体。不得不承认的是，目前的教育现状中，这种情况存在于不少的学生与班级中。

第二阶段：我想要奖赏。当孩子们不再因为“不惹麻烦”的理由而做出决定时，往往是因为他们想要奖赏。这样的情况往往更多地存在于低年级学生中。我们可以看到如今好多老师采取了奖励的方法来激励学生或让他们遵守纪律等，这种方法一开始会卓有成效，让人被这种表面的积极所蒙蔽。可是时间一久，这种奖励渐渐会失效。难道老师必须要通过这种“贿赂行为”来支撑自己的教学吗？我们要让孩子知道，行为得宜是应该的，不需要给予奖赏。

第三阶段：我想取悦某人。当他们无需通过外界的诱因去学习时，他们开始主动，主动想要通过自己的良好表现来引起老师的关注，取悦老师。到了这一阶段的孩子与前面两种被动的状态比已经好了太多了，他们的表现符合我们所期望的行为，但我们需要看清的是，他们这么做的理由、出发点是错误的。这种行为并没有建立在正确的认识上，我们希望孩子们能够做得更好。

第四阶段：我要遵守规则。在拥有主动意识的基础上，比“我想取悦某人”更高一层的便是“我要遵守规则”，这种主动意识要优于前者，是建立在正确的认识上的。孩子们有主动遵守规则的自我意识，这是再好不过的了。不过，一味的只知遵守，也会陷入误区。要知道规则固然有其必要性，然而在我们最景仰的英雄当中，有许多人之所以成就伟业，正是因为他们不守规则，这便要求我们更上一层楼。

第五阶段：我能体贴别人。这一阶段能帮助孩子们对周围的人产生同情心，这是非常了不起的成就。当你能够站在对方的角度来看待事物时，将会感染他人，你周围的每个人也会变得非常善解人意。要知道，仁慈是有感染力的。在这样的班级氛围内，学生们怎么不优秀？

第六阶段：我有自己的行为准则并奉行不悖。第六阶段是最难达到的，也是最难教的，因为行为准则存在于个人的灵魂中，其中还包括了一份健全的人格在内。他的行为不是取决于恐惧、取悦他人，或是规则；他已经有自己的一套行为准则并且忠于自己的原则。
如果孩子们能够在教师的引导下一步一步地走上这几个阶段，那么他们会不断地成长，无论是在认知上还是在人格上；同时，教师也将会在这一过程中受益并共同成长。

埃里克森八大阶段理论

艾里克森是精神分析学派的代表人物之一，他提出人的发展经历了八个阶段，每个阶段都有需要解决的任务，假如此阶段的任务不能得到解决，将会影响人一生的发展。这八个阶段分别罗列如下：

1、婴儿期（0～1.5岁）：基本信任和不信任的心理冲突。此时不要认为婴儿是一个不懂事的小动物，只要吃饱不哭就行，这就大错特错了。此时是基本信任和不信任的心理冲突期，因为这期间孩子开始认识人了，当孩子哭或饿时，父母是否出现则是建立信任感的重要问题。信任在人格中形成了"希望"这一品质，它起着增强自我的力量。具有信任感的儿童敢于希望，富于理想，具有强烈的未来定向。反之则不敢希望，时时担忧自己的需要得不到满足。埃里克森把希望定义为："对自己愿望的可实现性的持久信念，反抗黑暗势力、标志生命诞生的怒吼。"

⑵、儿童期（1.5～3岁）：自主与害羞和怀疑的冲突。这一时期，儿童掌握了大量的技能，如，爬、走、说话等。更重要的是他们学会了怎样坚持或放弃，也就是说儿童开始"有意志"地决定做什么或不做什么。这时候父母与子女的冲突很激烈，也就是第一个反抗期的出现，一方面父母必须承担起控制儿童行为使之符合社会规范的任务，即养成良好的习惯，如训练儿童大小便，使他们对肮脏的随地大小便感到羞耻，训练他们按时吃饭，节约粮食等；另一方面儿童开始了自主感，他们坚持自己的进食、排泄方式，所以训练良好的习惯不是一件容易的事。这时孩子会反复应用"我"、"我们"、"不"来反抗外界控制，而父母决不能听之任之、放任自流，这将不利于儿童的社会化。反之，若过分严厉，又会伤害儿童自主感和自我控制能力。如果父母对儿童的保护或惩罚不当，儿童就会产生怀疑，并感到害羞。因此，把握住"度"的问题，才有利于在儿童人格内部形成意志品质。埃里克森把意志定义为："不顾不可避免的害羞和怀疑心理而坚定地自由选择或自我抑制的决心"。

⑶、学龄初期（3～5岁）：主动对内疚的冲突。在这一时期如果幼儿表现出的主动探究行为受到鼓励，幼儿就会形成主动性，这为他将来成为一个有责任感、有创造力的人奠定了基础。如果成人讥笑幼儿的独创行为和想象力，那么幼儿就会逐渐失去自信心，这使他们更倾向于生活在别人为他们安排好的狭窄圈子里，缺乏自己开创幸福生活的主动性。当儿童的主动感超过内疚感时，他们就有了"目的"的品质。埃里克森把目的定义为："一种正视和追求有价值目标的勇气，这种勇气不为幼儿想象的失利、罪疚感和惩罚的恐惧所限制"。

⑷、学龄期（6～12岁），勤奋对自卑的冲突。这一阶段的儿童都应在学校接受教育。学校是训练儿童适应社会、掌握今后生活所必需的知识和技能的地方。如果他们能顺利地完成学习课程，他们就会获得勤奋感，这使他们在今后的独立生活和承担工作任务中充满信心。反之，就会产生自卑。另外，如果儿童养成了过分看重自己的工作的态度，而对其他方面木然处之，这种人的生活是可悲的。埃里克森说："如果他把工作当成他惟一的任务，把做什么工作看成是惟一的价值标准，那他就可能成为自己工作技能和老板们最驯服和最无思想的奴隶。"当儿童的勤奋感大于自卑感时，他们就会获得有"能力"的品质。埃里克森说："能力是不受儿童自卑感削弱的，完成任务所需要的是自由操作的熟练技能和智慧。"

⑸、青春期（12～18岁）：自我同一性和角色混乱的冲突。一方面青少年本能冲动的高涨会带来问题，另一方面更重要的是青少年面临新的社会要求和社会的冲突而感到困扰和混乱。所以，青少年期的主要任务是建立一个新的同一感或自己在别人眼中的形象，以及他在社会集体中所占的情感位置。这一阶段的危机是角色混乱。"这种统一性的感觉也是一种不断增强的自信心，一种在过去的经历中形成的内在持续性和同一感（一个人心理上的自我）。如果这种自我感觉与一个人在他人心目中的感觉相称，很明显这将为一个人的生涯增添绚丽的色彩"。（埃里克森，1963年）埃里克森把同一性危机理论用于解释青少年对社会不满和犯罪等社会问题上，他说：如果一个儿童感到他所处于的环境剥夺了他在未来发展中获得自我同一性的种种可能性，他就将以令人吃惊的力量抵抗社会环境。在人类社会的丛林中，没有同一性的感觉，就没有自身的存在，所以，他宁做一个坏人，或干脆死人般的活着，也不愿做不伦不类的人，他自由地选择这一切。随着自我同一性形成了"忠诚"的品质。埃里克森把忠诚定义为："不顾价值系统的必然矛盾，而坚持自己确认的同一性的能力。"

⑹、成年早期（18～25岁）：亲密对孤独的冲突。只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于冒与他人发生亲密关系的风险。因为与他人发生爱的关系，就是把自己的同一性与他人的同一性融合一体。这里有自我牺牲或损失，只有这样才能在恋爱中建立真正亲密无间的关系，从而获得亲密感，否则将产生孤独感。埃里克森把爱定义为"压制异性间遗传的对立性而永远相互奉献"。

⑺、成年期（25～65岁）：生育对自我专注的冲突。当一个人顺利地度过了自我同一性时期，以后的岁月中将过上幸福充实的生活，他将生儿育女，关心后代的繁殖和养育。他认为，生育感有生、育两层含义，一个人即使没生孩子，只要能关心孩子、教育指导孩子也可以具有生育感。反之没有生育感的人，其人格贫乏和停滞，是一个自我关注的人，他们只考虑自己的需要和利益，不关心他人（包括儿童）的需要和利益。

在这一时期，人们不仅要生育孩子，同时要承担社会工作，这是一个人对下一代的关心和创造力最旺盛的时期，人们将获得关心和创造力的品质。

⑻、成熟期（65岁以上）：自我调整与绝望期的冲突。由于衰老过程，老人的体力、心理和健康每况愈下，对此他们必须做出相应的调整和适应，所以被称为自我调整对绝望感的心理冲突。

当老人们回顾过去时，可能怀着充实的感情与世界告别，也可能怀着绝望走向死亡。自我调整是一种接受自我、承认现实的感受；一种超脱的智慧之感。如果一个人的自我调整大于绝望，他将获得智慧的品质，埃里克森把它定义为："以超然的态度对待生活和死亡。"

老年人对死亡的态度直接影响下一代儿童时期信任感的形成。因此，第8阶段和第1阶段首尾相联，构成一个循环或生命的周期。埃里克森认为，在每一个心理社会发展阶段中，解决了核心问题之后所产生的人格特质，都包括了积极与消极两方面的品质，如果各个阶段都保持向积极品质发展，就算完成了这阶段的任务，逐渐实现了健全的人格，否则就会产生心理社会危机，出现情绪障碍，形成不健全的人格。

埃里克森是谁。埃里克森是新精神分析学说的重要代表人物，他接受了弗洛伊德（S．Freud）的人格结构理论，但他并不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为生物学方面的原因，尤其是性的原因，而强调社会文化背景的作用，认为人格发展会受特定文化背景的影响和制约。埃里克森在研究了几种文化背景下儿童发展的情况后推断说，尽管不同文化中存在某些差异，但情感的发展变化及其与社会环境的相互关系却遵循着相似的方式。出于对文化和个体的关系的重要性的认识，埃里克森提出了把自我发展和环境影响结合起来的人格发展阶段论。

埃里克森首先根据自己的临床跨文化观察，将人格发展分成各有侧重、互相连接的八个发展阶段，埃里克森认为个体在每一个发展阶段上都会面临一个确定的主题，或是说一个特定的心理危机。而每一个危机都涉及到一个积极的结果和一个消极结果，所谓积极结果就是指由于特定心理危机得到恰当地解决而使这个危机所对应的发展阶段对人的人格所产生的积极的影响，同样，消极结果是指某个发展阶段对人格所产生的消极影响。

每一阶段相应的影响人物。埃里克森也认为，上述每一阶段都有相应的重要影响人物（significant relations），也就是存在着人际关系的焦点。具体地说就是：第一阶段——母亲；第二阶段——父亲；第三阶段——家庭成员；第四阶段——邻居和学校师生；第五阶段——同伙和小团体；第六阶段——友人；第七阶段——一起工作和分担家务的人；第八阶段——整个人类。

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［大师论教育］

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弗洛伊德的人格结构理论

认为人格由（id）、自我(ego)和(superego)构成。

本我（id）。是人格结构中最原始部分，从出生日起算即已存在。构成本我的的成分是人类的基本需求，如饥、渴、性三者均属之。本我中之需求产生时，个体要求立即满足，故而从支配人性的原则言，支配本我的是唯乐原则。例如婴儿每感饥饿时即要求立刻喂奶，决不考虑母亲有无困难。

自我（ego）。是个体出生后，在现实环境中由本我中分化发展而产生，由本我而来的各种需求，如不能在现实中立即获得满足，他就必须迁就现实的限制，并学习到如何在现实中获得需求的满足。从支配人性的原则看，支配自我的是现实原则。此外，自我介于本我与超我之间，对本我的冲动与超我的管制具有缓冲与调节的功能。

超我（superego）。是人格结构中居于管制地位的最高部分，是由于个体在生活中，接受社会文化道德规范的教养而逐渐形成的。超我有两个重要部分：一为自我理想，是要求自己行为符合自己理想的标准；二为良心，是规定自己行为免于犯错的限制。因此，超我是人格结构中的道德部分，从支配人性的原则看，支配超我的是完美原则。

人格结构中的三个层次相互交织，形成一个有机的整体。它们各行其责，分别代表着人格的某一方面：本我反映人的生物本能，按快乐原则行事，是“原始的人”；自我寻求在环境条件允许的条件下让本能冲动能够得到满足，是人格的执行者，按现实原则行事，是“现实的人”；超我追求完美，代表了人的社会性，是“道德的人”。

在通常情况下，本我、自我和超我是处于协调和平衡状态的，从而保证了人格的正常发展。如果三者失调乃至破坏，就会产生心理障碍，危及人格的发展。

皮亚杰的道德认知

皮亚杰把认知发展视为认知结构的发展过程，以认知结构为依据区分心理发展阶段。他把认知发展分为四个阶段。

1．感知运动阶段 Sensorimotor Stage（0—2岁左右）　这个阶段的儿童的主要认知结构是感知运动图式，儿童借助这种图式可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适应环境。通过这一阶段，儿童从一个仅仅具有反射行为的个体逐渐发展成为对其日常生活环境有初步了解的问题解决者。[1]

2．前运算阶段 Preoperational Stage（2—6、7岁）　儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。其特点：

(1)、泛灵论。儿童无法区别有生命和无生命的事物，常把人的意识动机、意向推广到无生命的事物上。

(2)、自我中心主义。儿童缺乏观点采择能力，只从自己的观点看待世界，难以认识他人的观点。

(3)、不能理顺整体和部分的关系。通过要求儿童考察整体和部分的关系的研究发现，儿童能把握整体，也能分辨两个不同的类别。但是，当要求他们同时考虑整体和整体的两个组成部分的关系时，儿童多半给出错误的答案。这说明他们的思维受眼前的显著知觉特征的局限，而意识不到整体和部分的关系。皮亚杰称之为缺乏层级类概念（类包含关系）。

(4)、思维的不可逆性。思维的可逆性是指在头脑中进行的思维运算活动，有两种：一种是反演可逆性，认识到改变了的形状或方位还可以改变回原状或原位。如把胶泥球变成香肠形状，幼儿会认为，香肠变大，大于球状了，却认识不到香肠再变回球状，两者就一般大了。另一种是互反可逆性，即两个运算互为逆运算，如A=B．则反运算为B=A；A>B，则反运算为B<A。幼儿难以完成这种运算，他们尚缺乏对这种事物之间变化关系的可逆运算能力。

(5)、缺乏守恒。守恒是指掌握概念的本质特征，所掌握的概念并不因某些非本质特征的改变而改变。前运算阶段的儿童认识不到在事物的表面特征发生某些改变时，其本质特征并不发生变化。不能守恒是前运算阶段儿童的重要特征。

3．具体运算阶段 Concrete Operations Stage（6、7岁一1 1、12岁）　在本阶段内，儿童的认知结构由前运算阶段的表象图式演化为运算图式。具体运算思维的特点：具有守恒性、脱自我中心性和可逆性。皮亚杰认为，该时期的心理操作着眼于抽象概念，属于运算性（逻辑性）的，但思维活动需要具体内容的支持。

4．形式运算阶段 Formal Operations Stage（1 1、12岁及以后）　这个时期，儿童思维发展到抽象逻辑推理水平。思维特点如下：(l)、思维形式摆脱思维内容。形式运算阶段的儿童能够摆脱现实的影响，关注假设的命题，可以对假言命题作出逻辑的和富有创造性的反映。(2)、进行假设一演绎推理。假设一演绎推理是先提出各种解决问题的可能性，再系统地评价和判断正确答案的推理方式。假设一演绎的方法分为两步，首先提出假设，提出各种可能性；然后进行演绎，寻求可能性中的现实性，寻找正确答案。

马斯洛需求层次论

马斯洛理论把需求分成生理需求（Physiological needs）、安全需求（Safetyneeds）、爱和归属感（Love andbelonging）、尊重（Esteem）和自我实现（Self-actualization）五类，依次由较低层次到较高层次排列。在自我实现需求之后，还有自我超越需求（Self-Transcendence needs），但通常不作为马斯洛需求层次理论中必要的层次，大多数会将自我超越合并至自我实现需求当中。

通俗理解：假如一个人同时缺乏食物、安全、爱和尊重，通常对食物的需求量是最强烈的，其它需要则显得不那么重要。此时人的意识几乎全被饥饿所占据，所有能量都被用来获取食物。在这种极端情况下，人生的全部意义就是吃，其它什么都不重要。只有当人从生理需要的控制下解放出来时，才可能出现更高级的、社会化程度更高的需要如安全的需要。

皮亚杰道德认知阶段论

道德认知是指个体对社会行为准则和道德规范的认识。皮亚杰对儿童道德认知的研究受到普遍重视，他提出的儿童道德认知发展理论得到普遍的认同。皮亚杰采用含有道德判断的对偶故事，对4—12岁儿童进行研究，根据研究结果，他把童年期的道德认知发展分为如下三个阶段：

前道德阶段（0-5岁）。前道德阶段属于道德判断之前的阶段，儿童只能直接接受行为的结果。此时，儿童道德认知不守恒，也不懂规则对社会行为的约束性。

他律道德阶段（5-10岁）。是指道德判断的标准受儿童自身以外的价值标准支配。其特点：(1)、儿童认为规则、规范是由权威人物制定，不能改变，必须严格遵守(2)、对行为好坏的评定，只根据后果，而不是根据行为者的动机。(3)、视惩罚为天意，认为惩罚是客观世界维持道德秩序的手段，赞同严厉惩罚。(4)、单方面遵从权威，有一种遵从成人标准和服从成人规则的义务感。

自律道德阶段（10岁以后）。是指儿童的道德判断受其自己的主观价值标准所支配，即外在的道德标准内化于己。这个阶段的特点主要有：(1)、认识到规则具有相对性，是可以改变的。规则是人们根据相互间的协作而创造的，可以按多数人的意愿进行修改。(2)、对行为好坏的判断依据着重于主观动机或意图，而不只是后果。(3)、逐渐运用公正的标准——互惠考虑人际关系。既考虑自己的利益，也考虑他人利益。这被认为是自律道德的核心。(4)、主张温和而恰当的惩罚，与特定行为相配合，要符合逻辑，对错误有补偿作用。

关于雷夫的“道德发展六阶段理论”的思考

刘丽华

能够在刚踏上三尺讲台就遇见雷夫·艾斯奎斯的《第56号教室的奇迹》一书，我觉得很幸运。本书详细记叙了雷夫二十多年来当老师的一些经验和感悟，向我们展现了一个小学老师是如何把一批资质普通甚至顽劣的孩子培养成才的历程。雷夫，他一个普通的基层教师，竟然能获得总统颁发的“国家艺术奖章”，感动了整个美国社会；他的一个小小的教室，竟然如此地吸引人，致使学生愿意提早两个小时上学，而又延迟放学时间，即使毕业了仍不忘每周回到这个教室。读完这本书，我被雷夫这个伟大的平凡者所创造的奇迹所震撼，他的身上渗透着作为教育工作者太多优秀的品质，而对于我这个年轻教师而言，最受启发的是他那套科学而又创新的“六阶段理论”。

雷夫将科尔伯格的“道德发展六阶段”理论创造性地引入班级管理，并以此来引导学生的人格成长。与铁腕管理相反，他提倡的是“没有害怕的教育”和彼此信任；与“小红花”奖励不同，他反复强调知识本身就是最好的奖品……在书的第二章，雷夫详细阐述了这套理论的六个阶段：第一阶段，我不想惹麻烦——靠惩罚起作用；第二阶段，我想要奖赏——靠贿赂起作用；第三阶段，我想取悦于某个人——靠魅力起作用；第四阶段，我要遵守规则——靠自律起作用；第五阶段，我能体贴人——靠仁爱之心起作用；第六阶段，我有自己的行为准则并奉行不悖——靠境界起作用。这个被雷夫自豪地称为是凝聚全班的粘着剂的“六阶段”，引起了我以下的思考：

第一，教育的方式是将他律变成自律，即从被教育者的视角出发，让其产生自觉，这一点跟我们的教育视角有很大的不同。从这“六个阶段”的表述，我们可以看到，不论是“我不想惹麻烦”、“我想要奖赏”的思维错误，还是“我能体贴人”、“我有自己的行为准则”等较难达到的思维阶段，雷夫都是站在学生的角度来进行理论的建构，由此所运用的方法和达到的效果自然也是让受教育者自己从思想上产生变化，让孩子知道，行为得宜是应该的，不需要给予奖赏。由此反观我平时的一些做法，我发现自己不是犯了“奖赏症候群”就是“惩罚症候群”。为了维护自己的权威、班级的纪律，我们经常会堂而皇之告诉孩子什么应该做，什么不应该做。而导致的结果，要么就是部分学生因为想得到老师的表扬而会好好表现，要么就是害怕老师的惩罚而躲躲闪闪。这些外在的强制，愈发让学生觉得自己所做的一切不是为老师就是为家长。长期以往，教育就变得很被动，学生的功利心也变得更强，这也难怪学生常常和我们玩躲猫猫的游戏。他们在学校环境和师长的监督下能照做；一旦离开了这个环境，他们便会把这些条条框框忘得九霄云外了。

第二，教育的过程是循序渐进的，充满了立体感。雷夫的“六个阶段”理论，是一步步迈进的，甚至雷夫也承认不论是成人还是孩子，要想到达后面的两个阶段是不容易的。在雷夫中国之旅的报告中，雷夫坦言：并不是每一个学生都能够教得好的。雷夫将学生分成三类，而他将主要的精力是放在了第二类学生的身上。雷夫的诚实道出了长期压制在中国教师身上的压力。我们经常会听到这样的话，“没有教不好的学生，只有不

会教的老师”、“学生都如一张白纸，关键看老师怎样去描绘”……这类听上去充满道德感的言论，其实在本质上是否认差异性。时至今日，没有人能够否认家庭教育、社会教育在孩子身上所打下的烙印，就算小学生也不例外。如果一味地强调白纸，加之大班教学的模式，我们会不自然地走进统一化标准教育的死胡同，而忽视了教育的层次性和孩子身上所具有的个性。对此，我深感惭愧，不论是教学上还是班主任管理上，我都过分强求孩子在同样的环境下，达到相对均衡的结果。当然，这并不意味，我们就有理由放弃部分学生，因为即使是一颗石头，它也同样怀有开花的梦想，只是这更加需要教师长期的坚守。

其三，绝不轻易降低孩子的标准，相信他们还能够做得更好。雷夫第56号教室的奇迹源于信任，而同样“六个阶段”理论的地基也是信任。虽然越往后面走，对于孩子来说，越难达到，但雷夫始终相信，孩子还能做得更好。基于信任建立的师生关系，使得雷夫不仅赢得了同学们的爱戴，同时也激发了学生自身的潜力。这种潜力不需要外在的刺激，因为内心获得的满足感和成就感，远远持久于外在的一切奖惩。雷夫从来不对孩子进行生硬的说教，他会引导孩子在活动和对经典的阅读中激发自身的高要求，因为获得知识和品德提升的过程就是对他们最好的奖励。

路漫漫其修远兮，吾将上下而求索！虽然我可能不会创造雷夫老师的奇迹，但是我可以让我的课堂更加丰富多彩，让我的学生对语文更加感兴趣，让学生变成学习的天使！我愿意把更多欣赏的目光投向每一个孩子，把更多的爱洒向每一个孩子。

新教育是什么？

新教育之光

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