时隔11年，义务教育课程标准又以新的面目问世了。新课标的颁布施行，是义务教育阶段的“关键事件”，这意味着义务教育阶段教学的“成品”“配件”等都要执行新的行业规范。与其它教育政策文件相比，课程标准与从事教学的一线教师离得更近，几乎需要人人持有、常常对标。如果没有新标准意识，仍旧沿用旧标准或者根本就没有标准，就会因为教学行为方式不匹配而生产“残次品”。据说新课标发布后，有的教师认为不过如此，似曾相识；有的教师认为过于超前，很难实现；还有的教师觉得表达陌生，不易理解。我认为，简单浏览式读课标，必然会“盲人摸象”，而带着“三双眼睛”细读，也许更能读懂、读透。
古语云：取法乎上，得乎其中；取法乎中，得乎其下；取法乎下，无所得矣。任何一项新政策、新规定、新标准的出台，其背后都有其复杂的背景，义务教育新课程标准的出台概莫能外。如果我们抛弃“井底之蛙”思维，跃升到更宏大的时空，以“飞鸟之眼”来审视义务教育新课标，就能够看清那些新变化背后隐藏着的逻辑。与过去的课程标准相比，新课标特别强调政治方向，开宗明义提出课程教材要发挥“培根塑魂、启智增慧”的作用，并将“有理想、有本领、有担当”确定为义务教育阶段的培养目标。“三有”最早见于党的十九大报告：“青年一代有理想、有本领、有担当，国家就有前途，民族就有希望。”将“三有”作为培养目标写入新课程方案，这表明不只是喊喊口号而已，而是要在课程实施中落细落小。比如，“有本领”的要求，在课程方案中细化为“具有学会学习的能力”“具有探究精神和创新能力”“具有良好生活习惯”“具有抗挫能力与自我保护能力”“具有健康的审美情趣和初步的艺术鉴赏、表现能力”“具有基本的合作能力、团队精神 ”等“六个具有”，赋予了国家培养目标的可操作性。再往细处看，“乐于提问”是课标中明确的探究能力中的一种表现，如果一个老师所任教的课堂上没有学生举手提问（很多班学生连举手回答问题的都一个没有），就需要反思在落实培养目标上是不是”“短斤少两”了。“三有”写入新课标，传递出这样的政治风向：教育必须为中国共产党治国理政服务；教育必须弄清楚“为谁培养人”“培养什么样的人”的根本问题；如果不能培养出具有国家和民族认同感的学生，是最大的失败；国家不会在教育领域放任“捧起碗来吃肉，放下筷子骂娘”的现象存在。自2016年“中国学生发展核心素养”发布以来，“素养”成为了教育领域的热词。尽管一线的老师也意识到不提素养似乎就有些落伍了，但对于素养如何在自己的教育田野里长出来，还是或多或少有些迷茫。新课程方案中不仅提出了“坚持素养导向”奠基未来，而且在具体学科标准中，都提取出了“学科核心素养”。如语文核心素养内涵明确为“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”，数学核心素养内涵为“会用数学眼光观察现实世界”“会用数学思维思考现实世界”“会用数学语言表达现实世界”。学科素养内涵的提炼，为素养落地提供了着陆点。
新课程标准如此看重“素养”，与时代迅猛发展的态势是紧密关联的。学校教育是家庭与社会之间的中间地带，终究要把学生送往社会；学校教育一头承接着过去，另一头又通向未来，终究要把学生送往未来。社会和未来需要的，是基础教育最应该交给学生的东西。有人说未来最需要创新力、探究力、合作力；也有人说未来需要审辨思维、创造力、合作精神、交流能力和公民意识。不管何种对未来素养的预测，似乎都在淡化对知识的机械储存，强调在获取知识的过程中形成能力。新课标以“正确价值观、必备品格和关键能力”界定素养的内核，既是对纷繁复杂“素养说”的科学梳理与归纳，同时也在期待着一线学校和教师围绕内核，调整教育教学内容和方法，真正对学生的未来负责。有专业人士指出，跨学科、项目制、综合性、实践性，是新课标最重要特征。尽管近几年“跨学科学习”“PBL项目化学习”等实践探索，被一些学校作为装点门面的新招数，但那是先行先试性的“自选动作”。写入新课标后，这些趋势性的学习就成为了“规定动作”，不是可做可不做的问题，而是做得好不好的问题。近年来，以荷兰为代表的西欧国家，在跨学科学习方面迈出了很大的步伐，尽管并非像传闻所说的荷兰取消了分科设置那般疯狂，但人家确实在学科综合上走得相对超前。跨学科学习之所以成为世界教育改革的新潮流，是因为在这个被称之为“乌卡”的时代里，存在着太多的不确定性。解决复杂的问题，特别需要具备跨学科能力，这样才能在不确定性中增加成功的概率。面对新的趋势，要么如鸵鸟一般视而不见，要么主动顺应，与之赛跑。显然，新课标并没有采取回避策略，而是提出“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。尽管，10%占比与西方还有一定的差距，但从无到有已是一个了不起的进步，彰显了新课标向外部世界学习、与世界趋势接轨的新思维。不要小看这个10%，对于不少老师来说，操作起来可能会特别艰难。
跨入新世纪以来，课程标准每10年左右的时间迭代一次，似乎已经成为一种约定俗成。为什么会是10年这样一个时长？我猜想，一是这个时代变化太快，据说人类社会产生的信息量平均每4年实现翻番。前两年还刚刚被视为时髦的观点、做法，三四年后就过时了。其二，课程标准对课程实施的诸多要素会带来深刻的影响，研制课程方案的过程需十分谨慎，且周期相对较长。因此10年一变，合情合理。杜威先生曾说：“如果我们用过去的方法教育现在的学生，就是在剥夺他们的未来。”因此，适应已经发生和将要发生的变化，是新课标最鲜明的特征。与旧的课标相比，新课标的变化可以说无处不在。我认为最大的变化体现在以下几个方面：“综合实践活动是本轮课程改革的最大亮点”，这是上一轮课程标准实施时说得比较多的一句话。如果说在学科综合方面当年是迈出了一小步的话，那么本次新课标就是在大踏步向前。用综合的思维统整学习内容，进行综合性学习，是学生走向未来社会的一种预演。在真实的情境中，解决一个问题不可能是单一学科在起作用。在崔永漷先生看来，分割的学科教学就是把一只狗分解，先学狗头再学狗身、狗腿，最后学狗尾巴。狗头考了解，狗身考理解，狗尾巴考简单应用。学完了、考完了，但考100分还是不知道什么是狗。生活逻辑是先认识狗、看狗是狗，学科逻辑是看狗不是狗，而学习逻辑是看狗还是狗。在课程内容的综合上，新课标不仅保留了综合实践活动，还把实施起始年级提前到了小学一年级。同时，新课程方案加大了在两个方面综合的力度：一是学科与学科的综合，将音乐、美术合并为艺术学科；在各学科留出跨学科学习时间，强化课程协同育人功能。二是各学科内的综合，强调学科内知识的统整。比如语文会更加重视整本书阅读，更加强调落实由多种知识组合而成的任务群学习。这就需要在设计教学任务的过程中，不只是揪头“狗头”不放，而是看见“狗头”就要想到整个的“狗”。
“学什么”和“怎么学”是学习活动的一体两面。新课标不仅对“学什么”的问题有系统设计，而且对“怎么学”也有明确导向。“做中学”“用中学”“创中学”三种学习方式的提出，旨在表明学习要以实践性学习为主，以学生自主学习为主。可以肯定，以讲解为主的学习，无法达成“做”“用”“创”。只有学生亲自出场并唱主角的学习，才能做起来、用起来、创起来。在课程方案中，以往很多可以用“教学”表述的地方，被替换成了“学习”，这表明学比教更加重要，教不能替代学，而学可以替代教。在课程实施建议中，明确提出了“创设以学习者为中心学习环境，凸显学生的学习主体地位”。我觉得让学习者回归到学习活动的中央，这是对长期以来课堂学习被课堂讲授屏蔽的纠正。有人对学生作为学习主体提出过质疑，认为过分强调了学生的主体作用，容易忽视教师的主导作用。其实持这种观点的老师，骨子里顽固地夸大了“讲授”作用。我以为教师的主导作用或主体作用，应更多地体现在学习任务的设计上，体现在学生完成挑战性任务发生迷思时适时的点拨上，而不是倒豆子般“告诉”。都说评价是根指挥棒，如何评决定着如何教、如何学。有人断言，教育教学中的种种问题都是中考、高考“惹的祸”。现在竟然在小学也出现了老师一上课就亮出考点，并围绕着考点展开教学的荒唐事情。近年来，围绕着扭转以分数为导向的应试倾向，顶层的教育政策、制度正在发挥积极的定向、引领作用。2020年出台的《深化新时代教育评价改革总体方案》，其发文规格之高、力度之大可以说史无前例。但一些基层学校和老师抱持这样的心态：政策归政策，别听站着说话不腰疼的人唱高调。有老师认为，评价权不在自己手中，在教育行政部门那里，这也是一个事实。在义务教育阶段，学生对课程的评价感受主要来自于老师。新课标在评价方面强调的“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”，需要老师在课程实施过程中，把这些看似相对原则话语，转化成生动的评价实践。新课标在评价操作层面，提出了颇有画面感的评价策略。如“注重动手操作、作品展示、口头报告等多种方式的综合运用，关注典型行为的表现，推进表现性评价”“ 关注学生真实发生的进步，探索增值性评价”“注重伴随教学过程展开评价，捕捉学生有价值的表现”。这些评价不可能靠一张试卷完成，而是需要老师用心设计，用心感受，用眼捕捉，发挥评价的唤醒功能。
新课标是由目标、理念、行动等要素构成的系统。如果目标、理念是方向引领的话，那么行动则是具体的操作要领。作为教师，知道宏观的背景，了解新的变化，可以加深认识，避免方向出错。但具体到教学微观环节，又该如何按照新课标要求，重构学习场景、课堂现场？新课标关于大单元设计的提出，是对素养导向的回应。尽管一直以来教材都是按照单元结构编排学习内容的，但不少老师在操作过程中，习惯于把大单元肢解为各自独立的学习课时，课时内又把大任务碎片成了“课堂百问”，造成了知识技能“各自为政”、课堂教学“骨瘦如柴”的状况。活生生的狗，经过几个课时的解剖后，无法成为完整的“狗”。进行大单元设计，最上位的是想到本单元对应的学科核心素养是什么，然后找到本单元学习内容中，本质的、相对稳定的、有共识性和统领性的核心观点，即“大概念”。找到大概念，是大单元设计的关键性技术。有了大概念，才可以转化成核心问题，设计核心任务，再生成相应的子任务。由此看来，新课标提出的大单元设计在教学技术上是一次对传统的超越。说得通俗一点，今后的教学，不要只是向学生兜售“零部件”，而是要有“整车”的思维。学生对学习不感兴趣，其中一个重要的原因是学习意义的丧失。当学生感觉到所学与其经验世界、生活实际有关联时，就很容易产生探究的兴趣。为此，新课标中明确提出了要“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力”。情境化创设，是对知识、技能包装的过程，可以是学生已有生活经验的重现，也可以是学生未来世界的预设。能不能把学生带入其中，并产生探索的欲望，是衡量情境创设优劣的重要标准。如关于一氧化碳知识的学习，如果把学生带入到冬天因为煤火取暖屋内空气不流通导致中毒的场景，就会激发学生全身心投入到问题的探究与解决的实践中去。再比如，学习《祥林嫂》后，让学生给祥林嫂写一个墓志铭，就是情境化的创设。其实，近几年新中考、新高考命题，都在尽可能实现情境化。语文课程标准中对情境化创设提出了这样的要求：“创设学习情境，教师应利用无时不有、无处不在的语文学习资源与实践机会，引导学生关注家庭生活、校园生活、社会生活等相关经验，增强在各种场合学语文、用语文的意识，建设开放的语文学习空间，激发学生探究问题、解决问题的兴趣和热情，引导学生在多样的日常生活场景和社会实践活动中学习语言文字运用。”学生未来要到达的地方，是一个淘汰单干、崇尚合作的社会。为此，新课标中提出了“学会交往，善于沟通，具有基本的合作能力、团队精神 ”。这是对未来趋势的现实应答。如何培养合作能力、团队精神？在学校教育场景中，首先要设计丰富多彩的活动。所有活动都具有群体参与的特征，成员为完成共同的目标，必然要进行责任分解、角色分工。因此。培养学生的团队精神和合作能力，活动必不可少。除了仪式、庆典、校园节等由学校出面组织的“大动作”之外，教师也应该在学科内组织丰富的活动。如语文课程标准中提出：“策划简单的校园活动和社会活动，对所策划的主题进行讨论和分析，学写活动计划和活动总结”“通过调查访问、讨论演讲等方式，开展专题探究活动，学习辨别是非、善恶、美丑”。当然，课堂内常态化的学习活动，更应该推行合作式学习，让同学成为”同学“。有人曾武断地说，非互动的学习都是失败的。合作离不开互动，但不是所有的互动都是合作。培养学生的合作意识，需要在以下几个方面进行策略指导：倾听、表示感谢、赞美他人、反馈、提问、致歉、公开发表观点、说服他人、解决冲突、鼓励他人参与、给予他人指令、给他人提建议、给他人指导、有礼貌地打断别人讲话、向他人表示异议、与他人达成妥协 。郭华：新课标下的课程改革方向：跨学科、项目制、综合性、实践性！
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新教育实验，是一个以教师专业发展为起点，以通过“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建”十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。
新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。