教研如何为教师“双减”赋能？教研员，怎样能“教”又能“研”？

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教研员，怎样能“教”又能“研”？

作者｜佚名

来源｜知行教师科

导读：教研员是教学研究的先行者，是中小学教师校本研修的合作者和引领者，对促进教师专业成长和推动教育教学改革有着十分重要的作用。

但当前，不少教研员还为职称评聘、日常教研经费、个人成长空间等问题所困扰，工作积极性受到影响。如何让教研员既能“教”又能“研”，成为当前教研员队伍建设和教研工作改革发展需要解决的一个现实问题。

一些教研员难以静下心来搞研究、进课堂
【由于事务性的工作、行政干预太多，一些教研员没有时间和精力参与深度的教研活动。】
近日，《中国教育报》组织开展的一项当前关于教研员队伍建设的调查中，不少教研员坦言，日常工作中行政干预多、事务性工作杂，很难静下心来搞教研、进课堂。
“教研员不仅仅是专业技术人员，他还负责学科教研活动的组织和管理，有很多所谓的权力，是不带‘长’的领导。因此，对教研员来说，具有良好的人品和职业道德非常重要。”山东省教科院教师发展研究中心主任许爱红说。
“目前，本教研部门主要是‘专职+兼职’教研员，专职教研员接受来自教育局非本职性的行政工作太多，精力不足；而兼职教研员由于在学校担任教学任务，加上学科教师兼职严重，没有时间和精力参与深度的教研活动。”山东一位教研员表示，在日常工作中事务性的工作、行政干预太多，加上工作职责不清晰，很难能静下心来搞研究、进课堂。为什么会出现这种现象呢？
对此，天津市教育科学研究院研究员陈雨亭列举了三方面的原因：一是由于教研室在行政上一般都隶属于教育行政主管部门，有太多的规定动作要执行，以至于教研员自选的研究问题没有足够的时间来研究；二是很多教研员把日常工作和研究割裂开来，教研工作的重要性排序在各项“规定工作”之后，因此忙于“规定工作”的教研员，往往发现自己已经没有额外的时间进课堂、做研究了；三是教研室的职能定位不明确，教研员往往一人身兼数任，特别是与教研打擦边球的工作较多，导致教研员“肥了别人的田，荒了自己的地”。
许爱红认为，教育行政化对教研工作也有影响，这种情况应该是因人而异、因地区而异的。一位基层教研员建议：“进一步厘清部门、教研员职责与分工，倡导项目化管理，促进整体协作。建议以指导教学为中心，减少事务性干扰，倡导读书学习，深入研究教材和课标，深入基层，深入课堂，引领科学发展。”

“接地气”的教研最受一线教师欢迎
【一些地方对教研工作的重要性认识不足，一线教学需要的是真正的学科教学专家。】
调查中，有不少教研员感慨当前还是“过分注重考试成绩”“教研工作说起来重要，做起来不重要”，很多人对教研工作的价值和意义认识有偏差。
陈雨亭认为，教研员的工作环境不可能是理想化的，现实中可能存在对教研工作的认识偏差和重视不足的问题。但是，教研员应该以此作为工作的动力，用有效的教研来逐渐改变人们对教研工作的偏见以及对教研员工作价值的低估。
“社会对一个领域从业者的态度要由这个领域的从业者来争取，而不是相反。”陈雨亭说，“在现实中我们发现，有的教研员对学科教研研究并不深入，甚至远不如一些教师。如果教师们不得不参加教研员组织的教研活动却没有什么收获时，就不会对教研工作有好评。”
调查中，也有教研员表示，教研员应该清楚地了解一线教师教学的真实需要，一线教学需要的是真正的学科教学专家，而不是一些不接地气的大学教授，因为学科教研需要“接地气”。
“教研员常常把握着我国一线教学经验的精华，他们的指导在许多地方还是很受一线教师欢迎的，也有很多教研员为学科教学的发展做出了很大贡献。因此，在基础教育改革中必须发挥好教研员的作用，才能使每一位教师的教学行为得到改进。”许爱红说。
许爱红认为，第一，我国一线优秀的教育教学经验必须得到重视。目前在基础教育改革中，高校专家基本把握了话语权，这些话语代表了教育改革的大方向、反映了教育教学的一般规律。但是，在“专家”的强势话语面前，优秀的经验容易被淹没。第二，应加强对本土教学经验的研究和提升。第三，注重教研员的专业发展，尤其是研究能力和教育学、心理学素养、课程论知识的更新和补充。第四，提高教研员的待遇。一些地方成立教科院之后，对教研的定位出现模糊，不利于调动教研员工作的积极性，极大削弱了教研员工作的职业吸引力。
针对教研员的培训要多起来
【当前专门针对教研员专业提升的培训较少，一些所谓的小学科更是少之又少。】
调查发现，32.89%的教研员几乎没有参加过任何针对教研员的培训，11.84%的教研员两年才有一次培训机会，这也导致了当前的一些教研工作因循守旧、死气沉沉、缺乏创新。
“最迫切的感受是3年来针对教研员的培训几乎没有，专业培训甚至比一线教师还少，对基层学校和一线教师的指导，只能是吃做一线教师时的‘老本’，越来越困惑！”一位基层教研员说。
正如这位教研员所说，专门针对教研员专业提升的培训较少，一些所谓的小学科更是少之又少，以致出现闭门造车的现象，成了影响教研员专业成长、创新工作的一个重要因素。“先解决针对教研员的培训问题，至少能有和一线教师一样的培训机会。不然，遑论指导一线教师？”一位教研员直言。
“教研经费严重不足，特别是教研员外出学习的经费不足，导致很多培训观摩活动一线教师有条件参加，但是教研员却无法参与。”陈雨亭说。
陈雨亭分析说，当前教研工作缺乏创新性的原因，主要有以下几个方面：一是知识和能力方面的欠缺。多数教研员是从学校的优秀教师里选拔出来的，没有经过充分必要的岗位培训；二是教研员持续研究力的欠缺，如果教研员不进行持续性的研究，只依靠自己的“老本”，在教研工作中就不可能创新；三是“谁在学习”研究的欠缺。一般来说，教研员对教材和考试研究较多，而对“谁在学习”上研究太少；四是经验成为阻碍创新的绊脚石，教研员不乏教学经验，但是在知识爆炸的大数据时代，经验往往成为阻碍创新的绊脚石。许多教研员的经验颇具感性，用数据做研究的本领欠缺。
“教研工作是比较保守的一项工作领域，比较强调常规。教研工作是最贴近一线教师的研究工作，如果创新过多，会影响老师们的日常教学。”许爱红说，“但是，不创新也是问题。目前，很多地方教研人员老龄化严重，知识更新速度很慢，缺乏创新动力和能力。此外，教研员确实存在外出进修学习机会少的问题，应该设立教研员的专项培训，研究教研员的专业发展特点和规律，有针对性、系统地进行继续教育。”

别让职称问题成教研员发展“绊脚石”
【教研人员职称指数偏低，一些教研员与同等条件的一些教师相比工资待遇偏低。】
许多人觉得，既然能当上教研员，职称问题基本上都该解决了。但事实上，许多较为年轻的优秀教师走上教研员工作岗位后，职称问题反而更难解决了；一些原来在教师岗位上已聘高级教师的，到了教研部门反而聘不了，导致一些教研员同等情况下待遇反而赶不上一线教师，令许多教研员“想想就焦虑”。
“教研部门中学高级职称职数严重不足，教研员原来在学校时都是中学高级职称并按高级职称聘用，当了教研员后却没有按高级职称聘用，严重影响工作积极性。”一位教研员表示。教研人员职称指数偏低，与同等条件教师事业编人员相比，工资待遇也偏低，是较为普遍的现象。
“对从优秀教师中选拔来的教研员，在制度上要有新的设计，不能完全按一线教师制度适用。比如在职称评定等方面，如完全按一线教师的比例评比，就非常不公平，因为这样就会出现在学校时职称岗位轻而易举就能获得，但在教研员岗位时却会出现无职称、无岗位的问题，以致工作热情大打折扣。”一位基层教研员说。
许爱红认为，教研员作为一个区域的学科教学专家，应该具有丰富的教学实践经验、良好的教育教学能力和一定的理论水平，应该是从优秀一线教师中成长起来的，能担得起教研员重担的，应该具有高级职称。
“但是，现在很多教研室、教科院的岗位设置中高级岗比例仅在50%，甚至更低。因此，教研员的岗位对优秀的、有着丰富经验的新生力量缺乏应有的吸引力。有些教研员等到退休也聘不上高级职称，还不如在学校当老师聘上的机会更多些。”许爱红说。
陈雨亭建议，教育主管部门应该根据当地教师各级职称的分布情况，适度考虑教研员工作的特点，专门制定针对教研员的职称评定、荣誉称号评选等的条件。职称指标数的分配，以市教研室为例，教研室聚集各区各校的精英，给教研室和区县学校同样的职称指标数，有失公允。
教研员队伍需要“动起来”
【教研员队伍的流动性不足容易产生学科研究思想的僵化和固化。】
在实际工作中，一些地方的教研员存在“终身制”现象，流动性不足，也对教研工作产生负面影响。
许爱红认为，教研员“终身制”的现象普遍存在，流动性不足，容易产生学科研究思想的僵化和固化。可以实行教研员“任期制”“竞聘制”，建议从特级教师中聘任，从源头上把好教研员的专业素养关。
试行教研员“任期制”和“竞聘制”，甚至是引进外地名师或者名教研员进行短期或长期合作，都是可以进行的创新。总之，教研体制和机制创新的原则是如何让热爱教研、有研究能力的人从事教研，指导本区域的学科教学。“应该指出的是，尽管‘终身制’存在，但是一些优秀的教研员还是用自己的专业能力和工作热情，把教研工作做得十分出色。”陈雨亭说。
此外，不少教研员总感觉自己的劳动难以得到认可，总觉得是为他人作嫁衣裳，缺乏成就感。
“教研员的工作类似于科研机构的研究人员的工作，很难完全用量化的指标来评价。”关于教研员工作的考评激励，陈雨亭认为，基本评价指标的制定应该遵循底线标准，规定教研员必须完成的最底线的工作量标准，规定服务对象评价所占的权重，规定必须参加的培训课时量以及必须完成的调研报告主题和文字量等。然后用教研文化建设来引导教研员的创造性探索，让乐于学习、努力研究、勇于探索成为教研员的主动追求。
陈雨亭说，同时还应建立教研员工作反馈机制，让各个层级的教研员都能了解服务对象对自己所组织的各项教研活动的满意程度，了解基层学校和广大一线教师的需求、对教研工作的意见和建议，以便不断地根据服务对象的需要调整教研方向、优化教研内容、改进教研方式。

“教研员队伍建设”大家谈

某省级教研室教研员：
作为教研员，主要工作是各种琐碎的行政工作和下发各种通知与文件，然后才是指导一线教师教学。省级教研部门经费不足，很难开展高质量的科研工作。在教学指导中的话语权不足，比如不参与高中学业水平试题的命制等工作，严重影响工作积极性。希望增加教研经费，为科学开展教研工作提供保障。提高教研员中学高级职数比例，增加教研员的相关培训，调动教研员工作积极性。
浙江省一位区县教研员：
当前影响或干扰教研员做好本职工作的因素，主要是教育行政部门布置的非教学研究事务，教研员自身的理论素养，尤其是课程、德育等方面的专业知识欠缺，还有平均主义下的绩效工资制度。当前教研机制方面存在的主要问题是进入与退出机制、成果考核与评价机制、教研活动的实效性问题。促进教研员实现持续的专业成长，要建立持续学习制度、专业考核制度、人员竞聘制度，开展学科发展规划制定与论证。
一位教研部门负责人：
一些地方从省级教研部门到县区级教研部门，严重缺乏日常教研经费，有的只有少量科研成果奖励，但没有日常教科研经费，有的基层教研部门甚至连科研成果奖励也没有。此外，一些地方虽然有教研经费，但申请、使用限制多、手续繁复，教研员也很头疼。连日常科研经费都没有，光等着出成果，怎么能出来呢？
山东一所乡镇中心校校长：
“流水不腐，户枢不蠹”。让教研员流动起来，不搞终身制，采取任期制，教研员任职不得超过两个任期。期满可以到区属学校担任教研组长，学校可以为其设立工作室，充分发挥其教研优势。也可以到农村担任特级教师，发挥教研辐射、带动、示范作用。新的教研员必须从一线优秀教师中选拔，甚至从外地引进教研人才。
卓越的教研，造就卓越的教师读懂教研：教师成长的云梯——让教师走上教育科研的“幸福之路”

教研应为教师迎接“双减”挑战赋能

作者｜罗滨

作者罗滨系北京市海淀区教师进修学校校长、海淀进校教育集团总校长，正高级教师，特级教师。来源：中国教育报。

2021年，“高质量发展”和“双减”是基础教育领域的两个热词，特别是2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，各地中小学校积极响应号召行动起来。那么，“高质量发展”和“双减”矛盾吗？它们之间是什么关系？教师应该怎样做？教师面临哪些困难，该怎么办？这些是教研机构应该认真思考的问题。

首先，我们应该认识到，“双减”与“高质量发展”的目标完全一致。从字面来看，一方面要“发展”，另一方面又要“双减”，好像有点儿矛盾，但从内涵来看，二者并不矛盾。“双减”减的是作业负担，是过度培训、超数量和超难度作业带来的影响学生健康成长的负担，减的是家长的焦虑。“减”是手段，最终目的是“增”，提高学生包括身心健康、学业质量、动手实践能力、沟通协作能力，以及创新能力、社会责任感和面对挫折的意志品质等，这也是“高质量发展”的内涵。

其次，“双减”要求学校升级教育供给的结构和质量。“双减”让学生回归学校，需要教育工作者从学生成长的本源上来思考和行动，如何让学生愿意、让家长放心？关键就是让学生在学校就能够学足学好，这就要求学校不仅能够满足基本需求，还要在满足学生多样化的成长需求上下功夫。学校要从国家课程和课后服务、课堂学习和课下作业、学生的共性和个性需求等多个角度整体考虑，调整教育供给的结构和方式，让不同的学生都有收获。

再其次，教研员要和教师一起迎接挑战。落实“双减”政策，优化学校教育供给，最终都要靠教师去落实。而教师的课后服务时间延长、校内教学要求提高、校本教研时间又减少，所以挑战巨大，当地教研部门和教研员应迅速行动，和教师一起迎接挑战。“教研”是中国基础教育质量的专业保障制度，在推进国家课程改革、指导一线教学实践、促进教师持续发展、服务教育行政决策等方面，发挥着关键的专业作用。在“双减”背景下，教研系统更应该主动作为，以学生健康成长为中心，围绕工作重点和难点，升级教研服务，以多种方式为教师赋能。

“双减”背景下课堂教学提质工作坊

通过组织活力赋能

我国拥有健全的国家、省、市、县、校五级教研工作体系，要充分发挥每一级教研的功能。在省级教研部门的指导下，地市级和区县级的教研机构可增设综合教研室，重点工作之一就是提高校长、教学校长和教研组长规划学校课程的能力。例如：组织“微专题+”课程研修工作坊，指导各学校重新修订课程方案，统筹做好课上和课后服务的“一体化课程设计”，给学生提供规范、系统、丰富、可选择的优质课程，特别是要用好课后服务时间，补齐以往体育、美育和劳动教育的教学短板，实现“一校一案”，以满足学生学科学习、兴趣爱好、特长发展、能力提升等方面个性化的需求。

通过教研课程赋能

教研转型升级，强调教研活动课程化。应坚持核心素养导向的教学，围绕教师课程育人能力提升，整体设计本地区分年级、分学科的教研课程。例如：强调教学要面向全体学生，采取多种方式让学生完整经历做事的过程，获得丰富的经验，形成较为稳定的解决问题的思路和方法，激发兴趣，实现有意义的学习，海淀区构建了“5+M+N”必修、必选与选修相结合的学科教研课程，通过工作坊、案例研发等方式帮助教师理解课标和教材，学会制定素养导向的教学目标、形成挑战性学习任务，提升单元作业设计与实施及持续性评价的能力。这样的教研效率高，让教师感到被理解、被支持，还有助于其建立教学自信。

通过项目研究赋能

强调循证教研，基于证据进行教学和教研的改进。教研员要提高站位，并扎根课堂，能够洞察教师教学与学生学习中的困难，以项目研究为载体解决问题。组织教师形成研究和实践的共同体，通过“问题—专题—研究—实践—改进”流程，解决日常教育教学问题的范式为教师赋能。例如：挑战性任务的设计和课堂实施对教师来说是难点，就以具体的教学单元为例，将学习内容和真实生活关联起来讨论选择适切的情境素材，再从学生的角度设计能够造成学生认知冲突、针对学生认识障碍的学习任务，完成任务的学习行为以观察、分析、解释、预测、探究、说明、设计、评价、推理、建构模型等为主，学生进行这样的关联思考、动手实践，思考问题的角度多、思维容量大，学习质量就高。

通过链接转化赋能

教研员通过自身的专业能力、影响力和组织力赋能教师。一是链接学科专业、学科教学的专家共同开展研究与实践；二是链接学科内容与日常生活、社会生活、科技进步等信息资源，指导教师建立设计挑战性任务的基本思路；三是链接学习体验，将传统的教室空间因需组合，创设新颖的虚拟空间，营造和谐的人文空间，让教师基于项目、基于探究、基于问题的学习任务，获得的经验更容易迁移到自己的教学中；四是链接优秀经验，搭建校际、地区之间稳定的专题交流平台，有助于教师把个体的优秀经验转化为群体的优秀经验。

通过成果提炼赋能

提炼和推广教学的优秀经验非常重要。要指导教师将实践成果进行梳理提炼和理性表达，以此深化理解、提高认识。还要及时发现典型，树立先行示范。例如，首都师范大学附属小学的“童心作业二格笔记”、人大附中航天城学校的“小豆包起航记”、海淀区教师进修学校附属实验小学的“语文个性化作业”等课程案例，就在海淀区起到很好的示范作用。

教研是教师发展遇到困难时的强有力专业支撑。以“双减”为核心推动构建高质量教育体系，做好“校内提质”，为教师赋能，就是帮助教师获得“带得走”的能力，具有“从0到1”的智慧和直面教学挑战的勇气，能够使教师更有创造性、更有激情地工作。

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《麦田里的守望者》有一个词语，守望。教育不是管，也不是不管，在管与不管之间，有一个词语叫“守望”。——陈东强（《向美而行：新教育实验通识与实践五十讲》）

苟日新，日日新，又日新。日新之谓盛德。惟进取也故日新。道在日新。德贵日新。常新，自新，全新。日新无已，望如朝曙。——日新集

相信种子，相信岁月。埋下种子，以日以年；守望岁月，静待花开。——陈东强

守望新教育：守望真善美，让师生过一种幸福完整的教育生活。守望新教育：呈人之美，成人之美。守望新教育：聆听大师的教育智慧，分享高人的教育心得，汇聚田野的教育创造，助力有缘的教育梦想。

新教育实验，是一个以教师专业发展为起点，以通过“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建”十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。

新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。