探索 || 面向2035：推进基础教育现代化的理性探讨与基层经验——来自中国教育学会第三十二次学术年会的声音
本文刊发于2020年第2期《中小学管理》第25-27页，全文共5053字，阅读大约需要12分钟。
面向2035，如何实现基础教育现代化，办好人民满意的教育？如何推进区域间、城乡间、学校间均衡发展，使每个孩子都享受到公平而有质量的教育？面对人工智能时代的挑战，如何转变育人方式，如何提升教师的核心素质能力，如何实现课程教学的有效变革……
2019年12月14～15日，中国教育学会第三十二次学术年会在山东济南召开，来自全国教育界的2300余名行政管理者、教育研究者和基层实践者参加会议，围绕“基础教育现代化2035：地方与学校的探索”主题分享经验与思考。大会在主论坛外，还设置了16个分论坛和16个微论坛，主题涉及教育改革与发展的众多领域，所关注问题与研讨成果十分丰富。受篇幅所限，笔者仅撷取部分中小学管理者关注度较高的话题与大家分享。
持续完善教育治理体系，促进基础教育高水平发展
1. 做好顶层设计，提升教育治理能力
中国教育学会会长朱之文在讲话中指出，党中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，擘画了新时代中国教育现代化发展的蓝图，基础教育作为国民教育体系中基础性、先导性的领域，进入了全面提高育人质量、加快推进现代化的新阶段。同时，党中央、国务院高度重视基础教育，密集出台了指导学前教育、义务教育和普通高中教育改革发展的三个重要文件，并召开了全国基础教育工作会议，对新时代基础教育改革发展做出重要部署，为当前和今后一个时期我国基础教育改革发展指明了方向，为广大基础教育战线的工作者提供了具体指引。中国教育学会秘书长杨银付提出，不论是教育现代化，还是现代化教育，都是希望有更高质量、更加公平、更有特色、更富活力的教育。从教育强区、教育强市、教育强省到教育强国，在此进程中应明确根本遵循，做好顶层设计；践行一线规则，鼓励先行示范；加强区域合作，共同发展进步。
据山东省济南市教育局局长王品木介绍，近年来，济南市坚持“以人民为中心”的发展理念，以“办有温度有品质的教育”为目标，聚焦“有学上”“上好学”“服好务”，以“底线思维”定边界、把节奏、控力度，用“亮剑精神”不避难、能担当、善作为，创造了一些在全国全省有影响力、可复制的典型经验。山东省济南市高新区教育体育局局长方奎明结合当地推进教育治理现代化的实践提出，教育管理者必须理清教育管理与教育治理的区别，从教育管理走向教育治理。包括加快“转”，变“善政”为“善治”；持续“放”，让学校与教育行政部门真正平等；做好“评”，以评价推动教育教学改革。
四川省成都市武侯区教育局副局长王小刚介绍了该区实施“两自一包”学校管理体制改革的经验。该区“两自一包”包括管理自主，理顺政府与学校关系；教师自聘，优化用人机制；经费包干，提高资金使用效益。作为“两自一包”改革试点的先行学校，四川大学附属中学西区学校通过建立五大治理主体、完善学校制度体系实现学校治理体系共建，通过建立“中心”“学部”大部制、实行“包干经费”预算制、“日清双轨”等制度促进学校治理能力提升。
2. 创新管理体制机制，推进基础教育深水区突围
围绕创新管理体制机制，提升教育质量，促进教育公平，全国许多地区都进行了有益探索。例如：面对新型城镇化进程中的种种问题，天津市静海区大邱庄镇突出资源建设与调整同步，保障办学条件均衡优质；突出政策扶持与优势互补同行，保障师资力量均衡提升；突出人才调配与信息共享同进，保障教育资源均衡互有，实现了义务教育的“基本均衡”。吉林省长春净月高新区技术产业开发区面对当地教育底子薄、起点低的突出问题，通过富集优质资源，推进教育优质均衡发展；通过厘清政校关系，实现办学自主权有效回归；通过强化监管责任，用好多维评价这把“尺”等，实现了净月教育的深水区突围。
3. 突破集团化办学瓶颈，助力基础教育优质均衡
在以集团化办学促进优质教育资源共享、推动基础教育优质均衡的进程中，如何克服瓶颈问题，发挥集团化办学的最大效益？教育部中学校长培训中心副主任刘莉莉教授指出，集团化办学要重视五个关键问题：一是重视价值认同，发挥名校效应；二是重视资源共享，提升学生学习体验；三是重视课程重构，打破只有考试科目的僵局；四是重视教师培训，搭建教师专业成长平台；五是重视评价转换，细化学生素养评价和学校理念评价。浙江省杭州市西湖区教育局党委书记汪培新提出，未来应借助集团化办学的机制，研究集团内部治理，进一步落实到队伍建设、课程建设、课堂育人、绩效评估等方面，最终引导所有学校、教师、孩子回归自身，内向用力，在原有基础上向上、向善、向美生长，实现学术化、专业化发展。
一些地区和学校在推进集团化办学的过程中形成了因地制宜的经验。例如：山东省济南市市中区在推进集团化办学过程中，围绕公平与质量两个着力点，打破资源壁垒，实现责权利均等共享；打通共生血脉，构建命运共同体，从而实现各美其美，让每一所学校都焕发生机。又如：上海理工大学附属小学教育集团通过四轮调整形成评价机制，引领、激励集团学校不断形成共同信念，最终实现了“不一样的学校一样的精彩”的集团愿景。山东省济南市市中区舜耕教育集团通过价值引领、机制创新打造集团内教师生态化发展新样态，为教师专业成长赋能。
赋能教师专业发展，壮大教育人力资源
面向2035，教师发展需要具备哪些核心素质能力？各级教师培训机构和学校又该如何为其发展助力？
1. 直面时代挑战，聚焦教师关键能力培养
教育部基础教育司司长吕玉刚指出，要以新时代教师素质要求和国家课程标准为导向，改革和加强师范教育，提高教师培养培训质量。特别是要突出新课程、新教材、新方法、新技术培训，提升教师的育德能力、课堂教学能力、作业与考试命题设计能力、实验操作和家庭教育指导能力。
联合国教科文组织教师教育中心负责人、上海师范大学国际与比较教育研究院院长张民选表示，上海市教委面对当地在PISA和TALIS（教师教学国际调查项目）中取得的成绩，在查找问题、预测未来和分析全球挑战的基础上，提出“十三五”期间要提升教师“1+5”关键专业（专项）能力，包括育德能力、本位型知识技能、作业命题能力、实验能力、信息技术能力、心理辅导能力。
北京市海淀区教师进修学校校长罗滨提出，提升学科育德能力和教育创新能力对于帮助教师回应当前的改革非常重要。清华大学附属小学校长窦桂梅则结合管理实践提出，新时代我们要理性思考教师专业发展应该“加”什么、为谁“加”以及为什么要“加”等问题。
2. 加强区域统筹，助力教师研修水平提升
面对教育改革发展中的挑战以及教师专业素质能力提升的迫切需要，区域教师培训机构应如何充分发挥自身的引领功能？北京市西城区开展区域教师研修一体课程体系建设，通过重新思考教研与科研、进修与自修的功能定位，借助外在的进修促进教师内在发展的自觉，从而实现了教师专业的可持续发展。北京教育学院丰台分院党委副书记石群雄也交流了他们在区域层面培养STEAM教育专业师资的经验，包括开展通识培训，培养种子教师；拓展培训资源，到优质校观摩学习；定期组织研讨会，提炼、总结、推广优秀案例等。
3. 基于真实情境，引领教师在实践中成长
学校教育中的真实情境是教师成长的丰厚沃土，学校管理者如何利用好这一有利条件，引领激励教师更好地成长？北京市东城区史家胡同小学坚持“把小学办成教师成长的大学”的理念，开展基于真实场域的教师队伍建设，在此过程中让教师成为领导者、学习者、研究者和合作者，通过实现教师角色的转型重构，使其成为推动教育变革的核心动能。天津市西青区付村中学面对部分教师专业素养与快速发展的城镇化教育需求不相适应的挑战，探索开展理论学习、实践研究、专家引领、基地学训等各种形式的培训，有效提高教师的专业水平。
加快育人方式转变，促进学生全面可持续发展
面向2035对人才素质和能力的挑战，我们应该如何通过转变育人方式，推动学生的全面个性可持续发展？
1. 优化评价方式，精准对接学生需求
北京市海淀区教育科学研究院在开展中小学生学习品质评价理论与实践研究的过程中，构建了“9L”学习品质评价体系，开发出相应测评工具，既为教育管理部门和学校科学诊断学生的学习品质状况提供了数据支撑，又引领着学校关注学生的学习过程以及学习品质的培养。此外，福建省厦门市湖里区通过做“准”、做“全”、做“精”、做“新”评价，促进了区域教育质量提升。清华大学附属小学借助“过程数据＋关键事件＋榜样引领”三种途径，将对学生的量化评价与质性评价相结合，通过对学生的个性化诊断、分析与反馈，精准服务于学生的发展。
2. 突破德育瓶颈，促进学生健康成长
如何将德育工作落实落细，也考验着教育管理者的实践智慧。据北京市东城区教育研修学院院长郭鸿介绍，该区所推出的区校协同育人的“东城方案”，一是通过实现设施设备、课程资源、人力资源“三共享”，解决学校德育活动内容、场所、教师数量不足等困难；二是通过研修学院专业引领、集团化办学的德育目标一体化设计，建立起贯串小初高甚至大中小幼一体化的德育体系，摆脱了学校德育工作缺乏整体规划和内容设计的困境。上海市静安区通过本土化研发，形成了自幼儿园到高中阶段相互衔接持续培养学生社会情绪能力的区域课程。北京市东城区史家小学分校通过建立学区共育的能量场，用优秀的中华文化、丰富的实践课程、和谐向上的氛围涵养每一位学生，让学区成为孩子们生命中的“梦工场”。
3. 强化协作共进，形成家校育人合力
山东省济南市教育局局长王品木介绍，该市鼓励各学校主动担当假期生活服务指导的责任，为学生提供多样可选择的课程，家校共担教育责任，共谋教育策略，既满足了学生假期成长的个性化需求，又有效遏止了课外培训机构的无序发展。江苏省扬州市邗江区教育局局长何云峰结合当地推进家长学校建设的经验指出，唤醒家庭、唤醒家长比唤醒学生更重要，只有家校共育才是完美的教育。县域层面开展中小幼家长学校建设，可通过多层次开发、校际合作、家校社共建、跨区域共享等形式，形成立体式、交互性的区域架构，提升家校政社的共育合力。
聚焦课程教学深度变革，实现育人质量全面提升
面向2035，中小学课程教学应该坚持怎样的发展方向，如何有效突破改革瓶颈，为学生发展和人才成长提供更加有力的支撑和保障？
1. 以课程的综合化实施促进“全人”培养
针对人工智能时代学校课程的变化，北京师范大学教授、山东省教育厅原副厅长张志勇认为，课程供给方式将实现定制化、个别化；课程组织将从分科走向综合；课程编制将从“学科逻辑”转向“主题（课题）活动逻辑”；课程实施将从身心分离转向身心合一，学生对知识的记忆和积累将“去训练化”，对知识的加工方式也将进一步丰富。
2019年，重庆市巴蜀小学校“基于学科育人功能的课程综合化实施与评价”教学成果获得2018年基础教育国家级教学成果奖特等奖。该校校长马宏介绍，学校持续多年的实践研究，正是为了解决课程分科与发展不平衡的问题。东北师范大学附属中学党委书记刘丽君分享了该校指向育人品质提升的课程建设经验，包括贴近时代要求，升级育人目标；创新课程建设，提升育人规格；深究学理依据，重构课堂教学；全息过程评价，描摹成长痕迹。北京市第十二中学南站学校面对北京绢人工厂留在学校里的绢人博物馆，思考如何在课程开发中传承传统文化基因，为此他们对传统非遗工艺、艺术文创、舞台剧表演、劳动技术等多学科学习内容进行整合，培养了学生的科学实验能力、审美能力和创新能力。
2. 以教学的深度重构促进学生思维品质提升
近年来，高阶思维培养、深度教学等概念成为中小学教育教学改革中的热词，也在部分中小学校得到实践。四川省成都七中以内容整合、问题解决、高阶思维培养等为特征，研发了深度教学观课量表、深度教学规程、深度教学“六课”体系。中国教科院附属玉泉小学通过研发知识深度等级，创设情境、提供任务，给学生提供资源包、工具箱和脚手架的方式，让学生在充分探究的基础上完成自我建构或共同建构，最终指向高阶思维目标的达成。
作业作为教学的中间环节，可以起到诊断并改进教学的作用。2017年以来，国家出台的多个文件中都对中小学作业设计改革提出了明确要求。然而，上海市教委教研室教研员张新宇指出，当前教师的作业实施规范程度整体较高，但处理深度仍有较大提升空间，具体表现在优化作业实施过程、提高作业应用效果等方面。上海市延安初级中学通过开展作业改革研究与实践撬动课堂教学变革，包括坚持“适合每一类学生的思维发展”的作业观念，在作业编制中彰显每一门学科的个性化设计，在作业管理上关照每一份作业的实施品质。
2020年第2期拓展阅读（点击可跳转阅读原文）：
卷首
01 职级制，校长专业化的里程碑
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文章来源：
《中小学管理》2020年第2期 · 探索
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