徐冬青 || 新优质学校建设的内涵、动力与能力提升
导读
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2023年7月，教育部、国家发展改革委、财政部联合发布《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》（以下简称《意见》），明确提出实施义务教育强校提质，加快新优质学校成长。对于政策文件中新出现的概念“新优质学校”，《意见》明确其目标为区域优质均衡发展，时间按3至5年一周期，抓手为制定新优质学校成长发展规划，方式为通过高起点举办新建学校、改造帮扶基础相对较好的学校等，任务为加快办好一批条件较优、质量较高、群众满意的“家门口”新优质学校。方向已明确，目标已清晰，方法已选定。本文主要阐述关于新优质学校建设的内涵、动力和能力提升的思考，以期为区域和学校推进新优质学校建设提供参考。
多元标准：新优质学校的新内涵
新优质学校，新在哪里？在新时代背景下，新优质学校需要有新定位和新阐释。新优质学校要通过其“新”解决什么样的现实问题，则是我们需要关注和研究的课题。新优质学校必须从“质”的意义上区别于老优质学校。老优质学校是教育非均衡战略下的产物，通过政策倾斜、集中资源发展优质学校，如挑选生源实施所谓“重点校”“重点班”政策。这种政策发展模式在当下很多地区依旧采用，有其一定的合理性。在资源不足的情况下，为了防止普遍平庸和生源流失导致整体“塌方”，采用集中资源策略扶持一部分学校作为优质学校留住生源、留住教师，的确是目前一些地区的常规做法。但这样的非均衡政策导向下产生的优质学校，本质上是一种外在资源驱动型的优质学校发展模式，不利于学校内生动力产生和可持续发展，不利于区域性的高质量教育体系建设，也不利于区域意义上的教育生态良性发展，导致家庭教育内卷和焦虑更加严重，使教育竞争演变为考试竞争和恶性竞争。也正是在这种非均衡政策导向下的优质学校发展模式弊端凸显的背景下，新优质学校的新型发展模式被提上议事日程。新优质学校与老优质学校的根本区别在于新优质学校的发展目标指向均衡，而不是非均衡，是在优质均衡的概念设计中优化思路、探寻新路。
新优质区别于老优质，根本在于标准有根。新优质学校的政策出台是在习近平新时代中国特色社会主义思想指引下，在立德树人和全面发展的教育方针指导下，旨在为义务教育阶段的优质均衡目标探索新路。这一新型学校在本质上是以优质均衡为导向的育人价值实践学校，其根本在于将国家政策及相关学校管理标准、课程标准作为办学的依据。扎根中国大地办教育是新优质学校的初心，同时，办有标准的学校是新优质学校的根。“标准有根”就是说，新优质学校的标准是立足于中国的实际，从实际出发，依照国家的教育方针立德树人，体现教育作为国之大计、党之大计的根本战略准则，指向教育公平，为培养社会发展所需要的人才奠基。
新优质区别于老优质，根本在于标准多元。长期以来，教育标准的单一阻碍了人才培养，阻碍了从“快出人才、多出人才”到“出好人才、人人成才”的转型。人才标准和育人标准的单一，导致千军万马过独木桥的单一人才选拔方式，不能真正做到“得天下英才而教育之”，无法不拘一格降人才。有教无类、因材施教是新优质学校的根本育人标准。新优质学校的“新”就在于多元标准的统一。从单一标准到多元标准，从同质竞争到异质共存，[1]学校与学校之间所构成的是孩子成长的良善环境，是公序良俗在学校育人环境中的体现，而不是竞争和排斥所营造的恶劣的内卷环境。多元标准涉及新优质的内涵。新优质的新体现为多元标准、特色标准、生态标准和改革创新原则。
新优质区别于老优质，根本在于育人为本，改革创新为本。新优质学校的新还表现为办学上敢于创新，不墨守成规，紧随时代变化，适应新时代的教育理念和教育原理。也就是说，新优质学校能够依托新时代社会背景，依据建设教育强国的国家战略指引，进行理念创新；新优质学校的推进原则应该是适应新时代的育人新理念的探索。在处于大变局和重新整合的新时代，我们必须站在时代前沿，探索新优质学校的建设原理和发展趋势。
凝聚内力：新优质学校的动力机制探寻
新优质学校作为一种新型学校成长方式，在新时代背景下经由政策导向的形式被广泛倡导，足以说明它不仅仅是一种学校类型，更是一种被实践证明有效的提质强校新机制。新优质学校本质上不是一种固定模式，而是一种可以在区域意义上进行多元探索的可能性。在当前教育领域高度内卷和焦虑的情况下，实现“条条道路通罗马”的既有差异化又具包容性的发展新格局，新优质学校推进政策可谓破解难题之举。新优质学校本质上需要多种适合不同地区和不同学校实际的发展新思路、新举措、新办法和新策略。从治理变革的角度来说，新优质学校是对“管办评”或“放管服”政策在学校治理变革意义上的回应。新优质学校所探索的学校治理变革在某种意义上是在吸收已有办学经验和教训的基础上，探索新的优质学校发展模式，聚焦新的优质学校发展的动力机制变革。综合我国已有的办学实践，从老优质学校的封闭、竞争、单一的办学状态，走向开放、合作和多元的新优质学校发展道路，已经具有了未来优质学校发展的萌芽。
第一，品牌辐射型。新优质学校发展的路径之一就是品牌辐射。品牌辐射下的新优质学校发展，本质上是一种优质增量的发展模式。品牌辐射是通过对老优质学校的内部挖潜方式促进新优质学校发展，同时也是对辐射校本身的变革挑战。品牌辐射主要通过对品牌学校已经形成的品牌辐射潜能和潜力的挖掘，放大品牌，做强品牌，通过集团化办学的发展策略提升品牌的社会效益。品牌辐射是实现品牌学校教育价值影响最大化的实践探索，显效快而成本低，是一种实质性的提质强校路径。当前，以优质增量拉动基础教育均衡发展是在多个地区得到尝试、移植和实践的路径之一，同时也应该看到这种路径本身在规模边界上是受到限制的，规模扩张本身会受到一定的限制。
第二，抱团取暖型。集团化办学是促进新优质学校发展的模式之一。集团化办学除了品牌学校辐射之外，还可以将多个学校以学区化为边界，进行集团化办学运作。例如：浙江杭州凯旋集团的集团化办学模式就是在集团化办学边缘地区，集聚街道地域内的四所小学和两所初中，通过集团化办学的理事会运作机制，依托高校专业引领进行课程创新实践，探索了共享、共建、共创三阶段递进的集团发展方向及策略，走在了课程改革的前沿。
第三，内生变革型。新优质学校发展路径离不开原生学校自身的充电加油和内在的发展自觉。集思广益、锐意改革、专业发展是这类新优质学校的发展特点。内生变革型新优质学校的发展借力专业支持，发挥高校和研究机构的专业引领作用，在教育教学创新实践中发展“新质”。例如：上海市闵行实验小学利用自己一校多区的集团化办学优势，采取差异化发展战略，在四个校区中进行了教育戏剧、儿童哲学、儿童阅读、国际理解教育、项目化学习、跨学科主题学习等多种特色课程实践探索，实施“一校多区”的“同而有异”的办学策略。随着集团化办学不断升级，闵行实验小学在优质均衡发展基础上，拓展了联盟化和学区化办学规模，并通过管理辐射，又实质性地支持举办闵行第二实验小学，发挥了紧密型集团化办学的内生变革的能量辐射。
第四，城乡学校共同体。如何通过城乡学校共同体建设促进一批新优质学校的诞生，是当前很多地方正在探索的路径。例如：重庆市荣昌区以学区化建设为抓手，通过学区化的区域空间划分，将城乡学校以学区的形式“连片成体”，有效地解决了地域落差、校际落差、特色差异的问题，加快了城乡教育一体化建设，尤其是在促进乡村学校快速提升、学区教育教研整体品质提升等方面产生了联动、放大和辐射效应。[2]区校三级多维联动、教师柔性流动、优质资源共享、特色学校示范辐射、协商式发展性督导评估等是荣昌区城乡学校共同体建设中的有效机制。
强校提质：新优质学校建设的能力提升
在强校提质的政策导向下，新优质学校成了强校提质的重要路径。提质本质上就是能力提升，强校本质上就是壮大学校自主发展的力量。强校提质归根到底就是强要素、强能力、转方式、调结构。建设新优质学校本质上是提升学校办学的想象力、创新力和辐射影响力，具体来说就是要探明学校高质量发展需要什么样的能力建设，在这种能力建设中蕴含着什么样的“具有新质的教育生产力”，[3]进而推动教育供给侧的改革和教育生态的恢复和重建。
第一，提升学校的发展规划力。学校发展规划的研制本身是新优质学校发展“新质”的定位，这表明学校进入利用“规划”这一高级管理手段推动学校发展的阶段，也是学校发展进入以规划机制建设为引领的学校治理发展层次的标志。发展规划的研制本质上是一种理性决策机制的学校治理方式。相比公办学校的课题引领决策以及领袖裁决模式的学校发展决策机制，规划机制更有利于学校从管理走向治理，实现从依据领导者的人格管理向依据民主集中机制的规划管理的飞跃。在这个依托学校发展规划机制建设促进学校理性决策和发展模式转变的过程中，学校领导者迫切需要提升自身的规划能力，通过规划研制过程摸清家底、凝聚共识，理性地分析和看待自己学校的优势和劣势，加强学校发展的针对性和长远考虑，最重要的是在规划未来的学校发展中发现机遇、迎接挑战、挖掘“新质”，进入学校发展的质变或质的飞跃。
第二，提升学校的课程领导力。“双新”背景下出台的推进新优质学校建设政策，整体上要求中小学在未来一段时间聚焦学校课程领导力的提升。义务教育新课程方案的颁布，要求学校在已有课程改革经验和教训的基础上，进行整体性的课程育人的决策与策划。新课程方案是在习近平新时代中国特色社会主义思想指引下颁布的第一个课程方案，以培根铸魂、立德树人为核心，对学校课程领导力提出了更高的要求。从“课程思维”到“课程体系”，[4]从原有的“双基即知识基础和技能基础”到“新双基即学科基础和跨学科基础”，[5]这一方案体现了从“有学上”到“上好学”的高质量课程育人的任务要求。如何高质量地落实国家课程校本化，如何在创新型人才培养上进行课程创新设置和实施，都是这次新课程方案对中小学提出的更高的要求。
第三，提升课堂教学变革力。抓主要矛盾是新优质学校产生“新质”的根本方法论。“双减”背景下，学校需要花费更多的时间在校内进行提质。减负提质或减负增值，需要的是在提升效率和增值意义上促进新优质学校的发展。减负总是与提质相关联，只有提质才是减负的最佳选择，即通过教学质量的内涵式提升进行减负。新优质学校建设就是要在教育教学改革的最深处发生静悄悄的变革，在改革的痛点聚焦突破，将决战课堂作为产生“新质”的主要通道。扎扎实实聚焦育人的主战场，真切落实“双减”，回归教育生态，提升教育根本，是新优质学校应有的时代品质，是新优质学校育时代新人的“新质”特点。
第四，提升共同治理对话力。推进新优质学校建设需要在家、校、社协同育人框架下走向共同治理格局。从“公共治理”迈向“共同治理”是新优质学校体现全过程民主的重要概念设计，是新优质学校走向开放、主动、独立的“治理新质”的新起点，是落实“管办评分离”或“放管服”的重要质变点。在从“公共治理”到“共同治理”的治理转型过程中，提升对话力，进而发挥新优质学校的“新质”对社会的教育文明的引导力，是共同治理根本旨趣。教育质量提升本身属于未来高质量发展的范畴，但是，究竟我们需要谁的质量、何种质量？这仍然是一个众说纷纭且非常敏感的话题。在创建新优质学校的过程中，我们必然会遇到对新优质的“质”的拷问：在绝对资源供给不能达到理想状态的情况下，新优质的优质标准如何得到家长的认可？是否能够对社会文明以及教育新文明建设做出自己的贡献？在创建新优质学校、培育教育改革“新质”的过程中，我们只有走对话治理的道路，才能使改革不走老路，不会回到应试教育的轨道，从而为发展素质教育添彩，为素养落地添新质。例如：上海建平实验学校多年践行的“对话治理”实践所追求的就是迈向共同治理，推动教育新质产生的治理创新实践。
参考文献：
[1] 徐冬青.谁之质量? 何种质量?——关于提高义务教育质量的思考[J].基础教育，2010（2）：24-28.
[2] 余晓堰，宁本涛.优化机制，统筹学区，推进城乡教育一体化[N].光明日报，2023-09-19.
[3] 赵振华.提出“新质生产力”的意义[N].学习时报，2023-09-20.
[4] 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.
[5] 徐冬青.从跨学科研究到跨学科学习[J].上海教育，2020（32）：47-49.
杨小微 申容玮丨扩优与提质：学校教育高质量发展的意涵重构与实践取径
文章来源：
《中小学管理》2023年第10期 · 本刊视点
文章编辑：崔若峰
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