刘来兵 周洪宇 | “生活·实践”教育：内涵、目标与实践路径

“生活·实践”教育：内涵、目标与实践路径

刘来兵　周洪宇

(华中师范大学 教育学院、国家教育治理研究院， 湖北 武汉 430079)

摘要　“生活·实践”教育是生活教育学说的创造性转化与创新性发展，它以马克思实践哲学为理论视域，积极探索育人方式变革的中国经验。“生活·实践”教育基于生活与实践的视角，理解教育的本质与目的、现实的人的生命存在与价值，让教育通过生活与实践为学生创造美好人生。其内涵是教育来源于生活与实践，教育通过生活与实践，教育为了生活与实践，基本目标为培养学生的自主力、生活力、学习力、实践力、合作力和创新力，推动人的全面发展。“双减”政策下“生活·实践”教育发挥育人功能的实践路径为：突破僵化的课堂空间，为学生创造开放的学习空间；满足学生的多样化需求，为学生打造高质量的课后服务；携手家庭教育和社会教育，为学生建构健康的课余生活。 

关键词　“生活·实践”教育；生活教育；实践育人；人的全面发展

从20世纪80年代开始，中国教育学人在中国特色教育理论构建与实践探索的过程中，形成了一批具有广泛影响的本土教育理论与实验。肇始于2003年的“生活·实践”教育便是其中之一，在“生活”与“实践”两者中插入一个圆点，意味着这不是并列的生活实践教育，而是把陶行知的生活教育和新时代的实践教育结合起来，说明它的含义、来源、意义都来自两方面。生活与实践本是一体两面，教育的生活逻辑与实践逻辑也并非相互排斥，而是相容相包的。只有从实践的角度去理解生活，才能把握生活的本真。在此意义上，生活与实践实现了以人为连接点的内在交融。结合马克思实践哲学思想和习近平总书记实践育人重要论述精神，对陶行知生活教育理论进行创造性转化与创新性发展，朝向生活与实践的教育变革在当代呼之欲出，它是一百年来中国教育译介与移植西方教育后本土教育崛起的应然结果。“生活·实践”教育将生活与实践纳入教育场域，塑造出一个全新的学习空间，致力于让教育通过生活与实践为学生创造美好人生，将更加有力地推动“双减”政策在学校教育、家庭教育和社会教育的落地，帮助教育回到其本真的形态。

一、朝向美好生活：“生活·实践”教育的内涵

“生活·实践”解释范式不同于“历史·经验”的解释范式，更强调在教育与生活、教育与实践的关系框架中领会教育的起源与根本价值，实现育人本真的回归。“生活·实践”教育是生活教育学说的继承与发展，它以马克思实践哲学为理论视域，积极探索育人方式变革的中国经验，是源于生活与实践的教育，通过生活与实践来实施的教育，为了生活与实践的教育，其宗旨为让教育通过生活与实践创造美好人生。

(一)教育源于生活与实践

1.教育源于生活：生活是人生存发展的核心场域

国家现代化进程是满足人民对美好生活和优质教育追求的基本前提与保障。然而，国家现代化进程之中同时伴随着社会转型之下的文化冲突，也使我们的教育面对全新的育人问题，即培养什么样的人和怎样培养人的问题，这使得我们重新去思考教育与生活之间的关系问题。“无论是对世界的总体认识，还是对现代化进程的思考，人们往往停留在后现代主义所批评的宏大叙事，而把与每个人的生存息息相关、构成我们每个人生存之文化根基的日常生活世界置于理论的视野之外。”这是中国教育现代化发展道路中所面临的一大难题和困境。

回归生活世界是现代哲学的重要转向。“当哲学开始把目光专注于人在其中现实地交往与生存、现实地创造价值和意义的生活世界时，哲学便不再以外在的超越性的理性实体的化身自居，而是向人的生存的本质性文化精神回归。”哲学从根本上是生活中的人的生存意义的澄清。从这个意义上讲，个体的生活世界是哲学研究的本质性基础。杜威在其实用主义教育思想中，指出教育与生活相脱离的异化现象，提出“教育即生活”的观点，主张教育要从学生的生活出发，反对传统的割裂学生生活的教育教学方式。而人民教育家陶行知先生在结合中国国情的基础上形成了与中国教育现实紧密结合的生活教育理论，提出“生活即教育”的观点，言明生活含有教育的意义，实际生活应是教育的中心。“教育作为使人成为人的活动，比任何社会活动领域更关注人的生成过程，因此，生活世界是教育理论和教育实践所必需的，是教育本质的内在要求。”可以说，没有生活，就没有教育。因此，回归生活，既是现代哲学的本质指向，也是教育本身的意义指向。教育作为一种培养人的社会活动，不能脱离生活，应以个体生活为源头，关注人的生活世界以及与生活中的人的交往、生存、创造价值和追求意义的活动进行“对话”，发掘生活中的教育因子，帮助个体获得更美好的生活。   

2.教育源于实践：实践是人全面发展的根本方式

马克思指出：“全部社会生活在本质上是实践的。”这在方法论上引发了一场“哥白尼式革命”，即把实践作为理解和解释人全部生存和活动的核心。“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。”马克思指出个体应通过实践认识世界，认识来源于实践。

随着实践哲学的兴起，实践便逐渐在教育领域焕发出强大生命力。一方面，教育是一种指向“人”，以促进人的全面发展为根本目的的实践活动，因此必须从实践中去看教育。以实践的观点去看教育，“就意味着要关注教育实践中的各种‘问题’，对这些‘问题’不再进行形而上层面的本质性探讨，也不是用对本质性认识的理论去规范实践，而是要对实践现状、观点和问题进行深入的反思，这种反思主要是获得一种整体性的综合认识”。另一方面，教育的生机在于其不断地在实践中进行革新。“把握教育实践中的弹性和细节，使日常教育实践获得重新的理解，至少在那些我们掌握了阐释教育所必需的领域里，研究本身才会不断地使教育发展变得日益丰富而多彩。”教育的发展离不开对教育实践的解构和重构，离不开对教育实践细节的把握，也离不开对实践中的人的全面认识。因此，教育源于实践也是教育本身发展的必由之路。教育的生命力在于对实践的参与、融入和建构。倘若舍弃“活生生”的实践，教育必然丧失生机而日渐异化。是故，教育来源于实践是教育发展的本体诉求，也是人全面发展的价值之源。

(二)教育通过生活与实践

1.教育通过生活：生活具有教育意味

“‘日常生活’一开始就是作为人的基本的生长环境以及人在这种环境中的生长(生命活动)而被定义的。因此，日常生活先天地就是对人的最基本的教育。”教育的根在生活中，生活蕴含最初始的教育。

生活中的教育具有自然性、直观性和基础性的特点。自然性是指生活中的教育是自然而然的。我们一出生，周围的环境、人、物便影响我们。卢梭曾说：“我们的教育是同我们的生命一起开始的。”生活世界的教育由于其自然性的特点，是推动“个体自觉”的沃土，因为“个体自觉”是在自然而然中产生和发展的。直观性是指生活中的我们是具体的、感性的、现实的，受到的教育影响也是“当下即是”的。“生活世界的教育由于其直观的、感性的丰富性，还成为我们作为‘此在’在情感、意志、直觉等非理性方面的生长所必不可少的土壤，因为这些人格构成因素一般都与具体的情境和个体的行为直接关联。”基础性是指生活世界的教育是科学世界的教育的前提和基础。个体只要在生活中生存，就必然要首先接受生活中的教育。没有生活中的教育奠基，个体的经验、情感、个性和能力便无法发展，也便无法接受高级的科学知识。就成为“人”而言，缺乏高级的科学知识尚且能生存下去，但缺乏生活世界中的基础知识便无法生存。所有人都在生活之中，且生活具有重要的教育意义，其所展现的育人价值对于个体的生存与发展至关重要。因此，教育必须通过生活，在生活中进行，这是所有人发展为“人”的现实沃土和教育根基。

2.教育通过实践：实践具有教育意味

从马克思实践哲学的视野来看，人是实践活动的主体，人通过实践获得并增进认识，而教育是指向人的活动。教育过程是一种特殊的实践过程，这既是由教育内在的实践属性决定的，也是由实践具有的育人价值所决定的。“从人的全面发展的角度看，实践是人的成长与发展的重要基石。作为有目的地培养人的活动，教育必须处理好认识与实践的关系，理性而有价值地寻求认识与实践的交融点，在实践中发展人，在实践中增长学生的才能。”实践所蕴含的育人价值也说明了教育不仅要源于实践，更要通过实践。

习近平总书记指出：“所有知识要转化为能力，都必须躬身实践。要坚持知行合一，注重在实践中学真知、悟真谛，加强磨炼、增长本事。”教育必须通过实践，在实践中进行。“从马克思主义实践观和生活世界观出发，人类的普遍性实践可分为认知性实践、工具性实践和交往性实践三种样式。认知性实践是指人类认识世界的实践活动；工具性实践是指人类制造和利用工具改造世界的活动；交往性实践是指基于人与人之间的社会关系的社会活动。”这三种实践样式都具有重要的教育意义。首先，认知性实践有助于个体充分地认识世界，有助于主体形成经验和改造经验。其次，工具性实践有助于个体在改造世界的过程中促进其才干增长，实现自由全面发展。在与工具“打交道”的过程中，零散的经验在不断的实践中得到整合与丰富，并在不断的实践反思中进行经验的改组与改造，成为发展的一种力量。最后，交往性实践有助于主体与外部世界建立内在联系，推动主体的个性化与社会化。个体在交往之中，逐渐明晰自我价值与优势，逐渐融入他人与社会，形成自我意识，构建促进主体生成与发展的社会关系。但不同于生活，实践还具有发展、创造与提升的功能。实践的育人属性表现为，它不再是单纯地以书本知识为教育内容，而是密切联系学生的现实活动、生活经验、自然环境，注重引导学生进行实践参与与体验而获得完整充分的认识与理解，引导学生发现实践问题和解决实践问题，引导学生在真实的活动探究中得到发展、创造与提升。这是实践与生活的自然性、直观性、基础性相异趣之处，也是实践所表现出的特殊育人价值，从而避免人的发展被生活的自然性、直观性、基础性所局限。对于需要生存与发展的人来说，实践是建构自我、改造世界、实现人类解放和自由全面发展的唯一途径。而教育也是指向主体的自我建构和自由全面发展，进而实现人类解放和改造世界的。故而，实践本身是一种教育，教育通过实践才能实现其目的。

(三)教育为了生活与实践

1.教育为了生活：培育个体追求美好生活的能力

2012年11月，习近平总书记提出：“人民对美好生活的向往，就是我们的奋斗目标。”新时代，我国社会主要矛盾也已经转变为人民日益增长的美好生活需要与不平衡不充分的发展之间的矛盾，预示着教育的发展应指向人们的美好生活，帮助人们创造美好人生。这也是“生活·实践”教育的核心理念，即通过生活教育培育个体追求美好生活的能力，帮助人们创造美好生活，实现美好人生。

美好生活如何创造？“美好生活的本质是自由人的生活境况，是自由个体在自由劳动中充分实现主体意志的生活状态，美好生活的核心内涵就是自由人的体面劳动和全面发展，美好生活实现的根本途径就是有价值的劳动创造活动，‘幸福都是奋斗出来的’，唯有‘劳动托起中国梦’，唯有劳动创造才能实现美好生活。”一方面，“生活·实践”教育主张培育学生的“生活力”，即个体表现出的能适应生活、过好生活、改造生活的能力，其中便内含了个体的劳动能力。“以生活力为内核的劳动教育着眼于生活，重在为幸福生活作准备，促进人的全面发展，实现以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新。”根植于生活力的劳动教育也是“生活·实践”教育的一大内容，其目的就是创造美好生活。另一方面，“生活·实践”教育主张培育学生的“创新力”，即个体表现出来的创新性思维及其把“思维转化成产品”的能力，其中便内含了改造生活的能力。“生活·实践”教育着眼于生活培育学生的创新力，重在为幸福生活作准备，实现对生活的改造和美好生活的创造。马克思指出：“追求幸福的欲望是人生来就有的，因而应当是一切道德的基础。”人们对美好生活的需要，既是时代的呼唤，也是现实的要求。“生活·实践”教育以培育个体追求美好生活的能力为目标指向，体现了其充分的现实观照和人文关怀。

2.教育为了实践：培育个体实现“实践自觉”的能力

实践性是人的本质特征，意味着教育是指向人的一种活动，还是指向人的实践的一种活动。从根本上来说，实践是人类改变自身、改造世界、实现全面发展的根本方式。因此，教育不能仅仅停留在人发展的形而上层面，更要推动实践发展来反作用于人的发展，从而实现人的全面发展。从教育的角度来看，“生活·实践”教育的实践指向主要为教育实践和生活实践，其重点是培育主体实现“实践自觉”的能力。

实践的发展与变革靠什么？其根本在于人的发展，在于个体是否能清晰地认识实践、积极地参与实践、主动地变革实践，即主体“实践自觉”的实现。只有在个体与自身世界、外部世界建构起有机联系的基础之上，即个体的内生与外发，才能实现个体的“实践自觉”。因此，“实践自觉”的实现根本在于个体的自主力与实践力。“生活·实践”教育一大目标就是培育个体的自主力，是指学生具有主动学习、主动生活、主动实践的意识和能力，包括学习自主力、生活自主力、实践自主力。拥有实践自主力的学生，会主动地投身于实践之中，并具有主动将知识和理论创造性地转化为实践的意识和能力，在实践中反思与进步，最终推动实践发展与变革。“生活·实践”教育的另一大目标就是培育个体的实践力，是指在教育影响下的实践操作能力和知识经验实践化能力的合一。学生实践力的提升，一方面提高了学生的行动力，另一方面提高了学生的思想力，最终提高了学生的创新力进而推动实践发展与变革。“生活·实践”教育指向个体的自主力和实践力的培育，其初心一方面是为了促进个体的全面发展，另一方面是为了推动教育实践与生活实践的发展与变革。“生活·实践”教育试图阐述教育与生活、教育与实践的关系，试图解决长期存在的教育与生活、理论与实践相脱离的问题，并从个体的全面发展出发，试图寻求推动教育发展与实践变革的可行路径。

二、培养时代新人：“生活·实践”教育的目标

“生活·实践”教育旨在培养具有生活力、学习力、自主力、合作力、创造力、实践力的时代新人。自主力是指学生具有主动学习、主动生活、主动实践的意识和能力，包括学习自主力、生活自主力、实践自主力。生活力是指学生生活与生存的能力，让学生能学会生活、适应生活、改造生活，最终能创造美好生活。学习力即经合组织所倡导的核心素养中的认知能力，包括好奇心、想象力、语言、运算、批判性思维等。实践力是在教育影响下的实践操作能力和知识经验实践化能力的合一。合作力即强调学生与同伴之间的交往、互动与共进，个体具备与他人交流、合作、互助的主动意识和能力，并在合作中获得反思与提高的能力。创新力是指将“思维转化为产品”所应具备的意识、行动和能力。

(一)“六力”作为关键能力的提出原因

1.“六力”是针对学生当前“异化”的生活而提出的

学生当前“异化”的生活既包括学生现实生活与教育教学的脱离，也包括其精神生活的“异化”，如自我认知意识薄弱、独立思考能力匮乏、生命健康意识淡薄，缺乏对生活的热爱和自我未来的建构等。奥伊肯曾说：“所有事物都一再指向同一件事，那就是我们缺乏精神独立性，缺乏对历史和环境的内在超越，缺乏整个富有特色的生活。这样，同我们体验到的不可估量的印象接触，就必然是外在接触；当我们全部的知识财富在不断增长的同时，我们却面临精神上变得更加贫乏的危险。”对于这种“异化”状态，只有从学生的现实生活出发，通过基于现实生活的教育去引导其精神生活的向上和健康，从而完成对学生当前“异化”生活的清理。因此，“生活·实践”教育强调把教育寓于生活与实践之中，从学生的现实生活、实践活动出发，创新中小学学校教育培养模式，搭建全新的促进学生全面发展的课程体系，培养学生的自主力、生活力、实践力、学习力、合作力、创新力，既实现教育教学与学生现实生活的紧密联系，也塑造学生健康、积极、向上的精神世界。

2.“六力”是面向学生未来“全新”的生活而提出的

未来社会至少有两种危机：一种是发展迅速的大数据、人工智能等信息技术带来的网络生活与现实生活相割裂、部分职业消失等问题；二是“世界越来越严重的种族、文化和宗教不宽容……推行排他主义的世界观”。这两种危机根本上都是人的生存与发展问题。一方面，“生活·实践”教育强调教育源于生活、通过生活、为了生活，培养学生的自主力、生活力、实践力、学习力、合作力、创新力，正是让学生为未来“全新”的生活作准备，让学生拥有充分面对和克服未来可能发生的危机的能力。另一方面，“生活·实践”教育从人的基本生活、实践场域出发进行教育，充分关切人的尊严、能力和福祉，是解决好人生存与发展问题的一剂良药。2015年，联合国教科文组织发布《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》声明：“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力与福祉，应是21世纪教育的根本宗旨。”当前的教育一定要关切未来，培养学生的自主力、生活力、实践力、学习力、合作力、创新力，让学生能为未来“全新”的生活做好充分准备，保障其生存与发展。

3.“六力”是推动学生德智体美劳全面发展的“良药”

人的全面发展包括了“人的完整发展、和谐发展、多方面发展和自由发展”，其实质是追求人自身的完善。一般而言，人的全面发展需要内外两方面的条件，内是指个体的遗传素质、需要、动机、情感、能力、主观能动性、行为等，外是指个体所受到的外部影响，如教育、环境等。两者缺一不可，都发挥着重要作用。“六力”是指学生的能力体系，不止包括了能力，也内含了学生的需要、动机、情感、主观能动性、行为等因子，是影响人全面发展的内部条件；而为培养学生的“六力”所采取的教育措施和施加的环境影响则是促进人全面发展的外部条件。“生活·实践”教育强调教育与生活、实践的相扶、相融、相生来引导学生“六力”的发展，使学生确认自己的尊严、实现自我的价值、感受当下的幸福、实现自身的完善。因此，归根到底，“六力”是学生德智体美劳全面发展的基石，培养“六力”的过程便是促进学生全面发展的过程，培养“六力”是为了更好地推动学生的全面发展。

(二)“六力”作为关键能力的体系构建

“生活·实践”教育以培养“时代新人”为培养目标，力图构建一个以自主力为基础，以学习力、生活力、实践力、合作力为核心，以创新力为最高目标的目的论体系。

第一，自主力是“六力”的基础，没有自主力就没有其他发展。自主力代表着学生的个人意愿和动机，是学生一切行为表现的基础。倘若学生没有想要努力学习的想法和意愿，外部教师怎样教导和影响都无法提高学生的学习力；倘若学生没有独立生活、过好生活、改造生活的动机，其生活力也无法得到提高。对于实践力、合作力和创新力的培养和提高，皆是如此。所以说，进行“生活·实践”教育培养学生的“六力”的首要任务就是激发和培养自主力，要唤醒学生对生活、学习、实践的热爱，陶冶学生对生活、学习、实践的情感，激发学生追求美好生活、美好人生的动机。

第二，生活力、实践力、学习力、合作力是“六力”的核心，是实现人全面发展的必备能力。从学生生活力、实践力、学习力、合作力出发，针对学生德智体美劳的全面发展，可以进行如下阐述：一是学生所接受的德智体美劳的教育影响不能没有学生的学习力；二是学生要积极内化自己所接受的德智体美劳教育影响便不能没有生活力和实践力，因为如果学生所接受的外部教育影响不能和学生现实的、生动的、鲜活的生活经验、实践经验相联系，学生就无法将外部教育影响真正内化为自己的知识结构和技能体系；三是教育过程本身是一个多边关系互相影响的过程，如师生间、生生间、亲子间。倘若缺乏合作力，无法与教师、同学、亲人进行有效的交流和互动，学生的德智体美劳也难以取得实质性的发展。所以说，学生的德智体美劳全面发展离不开生活力、实践力、学习力、合作力。

第三，创新力是“六力”的最高层次，需要“五力”作为基础，并且不是所有人都能拥有。一般而言，智力较高的人的创新力可高可低。同理，自主力、生活力、学习力、实践力、合作力也是创新力的必要非充分条件，我们首先要尊重这种客观事实。创新力的培养不能脱离生活之源和实践之根，只有把学生浸润在鲜活的生活与实践中，才有可能培养学生的创新力。

三、重构教育生态：“生活·实践”教育的实践路径

结合当前“双减”政策下的学校教育变革的新局，“生活·实践”教育在学校教育的落地需要回答好三个问题，即如何嵌入课堂教学？如何融入课后服务？如何进入课余生活？基础教育生态系统是影响学生个体发展的核心场域。课堂教学、课后服务和课余生活这三大育人场域基本贯穿了学生的全部生活，三者所含的育人属性是全面且一贯的，是落实“生活·实践”教育的基本场域。

(一)突破僵化的课堂空间，为学生创造开放的学习空间

“生活·实践”教育认为学生学习的空间不仅仅局限于僵化的物化课堂，还包括智能化的云空间、大自然、社会生活、校园文化等显性和隐性的多维空间。充分利用多样化的学习空间，发挥其育人功能，是实现“生活·实践”教育的基本要求。

1.建设智能空间，打造一个高个性化、深体验和多协作的课堂

未来的“生活·实践”教育课堂应是一个智能空间，“它是嵌入了计算、信息设备和多模态的传感装置的工作或生活空间，具有自然便捷的交互接口，以支持人们方便地获得计算机系统的服务”。这种智能空间的建设以“人工智能技术、上下文感知计算技术、和谐交互技术、计算机视觉识别技术和无缝数据管理等技术”为基础，为教师和学生提供各种智能化服务，如学生学习特征与倾向的识别、智能化的教学场景、课堂的实时监测和记录、师生和生生之间的体验和互动工具、学习成果的智能评估等。如果说，现在的教室是侧重于知识传递的教育场所，那么，拥有智能空间的“生活·实践”教育课堂则是一个可以充分凸显学生个性、注重学生身心体验、引导学生互动协作的鲜活课堂，它能有效发挥课堂教学的育人功能，培养学生的自主力、学习力和合作力。

2.变革课堂模式，推动课堂与生活、自然的高度融合

在狭隘知识论的教育观影响下，当前教育表现出“倾向于过早、过强和过度地将学生引入课堂、引入书本和引入名目繁多的考试；与此同时，也倾向于过早、过强和过度地使人脱离自然、脱离社会和脱离活生生的生活”等问题。同样的，学生身体也被束缚在课堂之中，其身体功能局限于听讲和写作业，身体的本有功能无法充分发挥，无法有效培养学生的“六力”。对此，教师应树立科学的知识观和教学观，打破“知识仅来源于教材”，“教室是唯一的授课场所”等观念藩篱，在课程内容、授课方式上实现突破。一方面，教师可把生活中、自然中的内容、案例引进课堂之中，把“听讲课堂”变为“生活课堂或自然课堂”，既可增加课堂趣味，也可引导学生多动脑、多发言、多动手。另一方面，教师可跳出教室这一固化的学习空间，把课堂拓展到大自然、社会生活中去。操场、体育馆、农场、公园、果园、科技馆、海洋馆、生态馆等场地中都有与国标课相融合的教育元素，可以充分利用。同时，学校可自主建设“生活·实践”教育馆，馆内可设置多类型的教室，如人文审美馆、生活体验馆、手工劳动、科学探究馆等，具体可结合学校特色校本课程的要求和内容，布置不同场景、不同物理设施。

3.构建文化空间，推动学生内化文化和实现文化自觉

哲学人类学家米切尔·兰德曼(Mihael Lanflmann)说：“没有文化，人什么都不是。”文化作为人的创造物，也是人作为“类存在”的根本标志。校园文化作为一种隐性的学习空间，其育人功能具有无形性、渗透性、影响深远性的特点，“生活·实践”教育也无法脱离校园文化单独进行。但校园文化建设一直处于弱化状态，甚至出现“有文化无育人”的异化状态。归咎来看，既是因为校园文化建设内容的缺位，更是因为文化本身不能育人，文化发挥育人作用的关键在于人的内化，没有人的内化，文化无法影响和塑造人。因此，如何实现人对文化的内化，臻至文化自觉的境地是“生活·实践”教育需要回答的重点问题。但人们普遍认为文化是一种不需要刻意而为的育人方式，故较少在实践层面去开展文化育人活动。其实，如同知识的育人机制一样，文化育人的关键也在于“文化知识被人自主地转化为自身内在的人文精神，进而表现出一种在思想、情感和行为上的自觉”。故在实践层面，可把“自主力、生活力、学习力、实践力、合作力和创新力”转化为文化因子纳入知识育人体系中，拟定一套完整的、全面的文化知识和学科知识融合育人的方案，构建校园文化空间，推动学科知识与文化知识的融合式内化，臻至文化自觉。

(二)满足学生多样化需求，为学生提供高质量的课后服务

课后服务是当前中小学学校教育的薄弱环节，表现出“实践中做法不一，质量参差不齐，缺乏统一的标准体系”等问题。把“生活·实践”教育融入课后服务，打造高质量的课后服务，可从课后服务的内容、形式和师资三个方面寻求可行路径。

1.对标“六力”发展目标，细划课后服务的内容

《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》明确指出：“要充分用好课后服务时间，指导学生认真完成作业，对学习有困难的学生进行补习辅导与答疑，为学有余力的学生拓展学习空间，开展丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动、阅读、兴趣小组及社团活动。”这为我们选择课后服务内容提供了基本指引。但在学校层面，具体应该如何选择课后服务的内容，实现“生活·实践”教育与课后服务的融合，从而打造一个适应性强、质量高的课后服务呢？首先，对标“六力”划定课后服务内容。如对标自主力，设置自我服务、自主游戏等活动；对标生活力，设置烹饪、缝纫、家政、安全教育、健康教育等活动；对标学习力，设置阅读、科学探究、计算机编程等活动；对标实践力，设置劳动、手工、种植等活动；对标合作力，设置兴趣社团、团体游戏等活动；对标创新力，设置科技创新、诗词创作等活动。其次，应根据学生的兴趣和需求，在教师的指导下由学生自主选择课后服务的内容。最后，课后服务的内容应尊重学生的发展特点，根据不同学龄段的学生设置不同的难易度和复杂度。

2.灵活组织课后服务的内容，丰富课后服务的形式

针对中小学学生发展的“不成熟性、差异性”等特点，课后服务组织上应充分调动政府、学校和社会各方资源，灵活地组织课后服务的内容，丰富课后服务的形式，满足不同学生的发展需求。其一，课后服务生活化。面对自控力、自主力还较差的小学低年级学生，把课后服务内容与他们的生活紧密联系，联结学生的经验，增加生活趣味，可调动学生积极性，让学生在体验生活中得到发展。其二，课后服务游戏化。游戏是大部分学生都极为感兴趣的活动，将课后服务游戏化后会大幅提升其对学生的吸引力，这是课后服务取得高质量成效的前提。各式各样的游戏既能促进学生身心愉悦、健康成长，也能带动学生自主力、学习力、实践力、合作力和创新力的发展。其三，课后服务课程化。基于最近发展区原则，将存在一定难度、较为复杂的课后服务内容，如计算机编程、科技创新、科学探究等，参照课程设计进行科学系统的活动设计是该类课后服务有序开展的基本保障，这样能有效激发学生的求知欲和探索精神，培养学生的学习力和创新力。对于学校而言，在课后服务生活化、游戏化和课程化的过程中会面临各项资源的利用和开发问题，因此学校应根据实际情况，有选择性地、有针对性地开发有特色的课后服务。

3.多样化地招募师资，提高课后服务的教师质量

师资是有效开展课后服务的重要保障，也是影响课后服务质量的关键因素。但当前学校教育却面临课后服务教师分配难的问题：一方面，课后服务增加了教师的上班时间、减少了其休息时间，进一步增加了教师的劳动强度；另一方面，课后服务的部分内容需要专业知识背景的教师，学校缺乏这一类型的教师。因此，多样化地招募课后服务师资，成为解决课后服务师资问题的重要手段。第一，学校在学期之初统一协调教师课后服务的任务，并增加承担课后服务教师的经济和福利待遇。在开学之前，学校确定课后服务的内容和实施方案，由教师自主报名，学校统一分配课后服务的任务。第二，邀请有专门领域知识和技能的家长提供多样化的课后服务。精通某一领域专业知识和技能的学生家长的参与能有效缓解学校课后服务师资不足的问题，学校应充分利用好家长资源。同时，这也是家校协同育人的重要方式。第三，聘请具有资质的专业性机构或个人提供课后服务。由政府提供具有资质的机构或个人名单，学校根据自身需要进行选择。第四，邀请大学生志愿者提供课后服务。建立大学生志愿提供课后服务的常态化机制，并制定志愿者提供课后服务的监督和评估机制，保障志愿服务的规范和质量。

(三)实现家社校一体联动，为学生构建科学健康的课余生活

“生活·实践”教育的内涵揭示了学生课余生活是开展“生活·实践”教育的重要场域，为学生构建健康的课余生活是实现“生活·实践教育”目标的重要手段。当前中小学生课余生活面临“学业负担过重、活动场所缺乏、成人不良干涉”等问题。学生的课余生活关涉学校、社会、家庭三方，构建学生健康课余生活需要家校社三方协同发力。

1.办好“生活·实践”教育家长学校，让“生活·实践”教育扎根家庭

家庭教育直接关系到学校教育的成功与否，更关系到学生个体的健康成长。当前家庭教育中存在一些问题，如家长过度焦虑、家长教育方法不当、家长不良干涉等，办好“生活·实践”教育家长学校便成为推动“生活·实践”教育走入家庭的重要途径。有研究指出，“许多中小学(幼儿园)办的家长学校有名无实，上级无要求，教学无教师，活动无经费，办学无标准，随意性很强”，因此有必要对家长学校在管理、师资、教学三个层面的制度和规章进行改进。第一，建立由政府(教育局)间接领导、教育专家直接领导的管理体制。由政府出面解决场地、设施、资金、师资、教学标准等问题，教育专家负责家长学校的各项组织事宜。第二，建立家长学校的师资来源多元化机制。师资以学校内的有丰富经验的教师为主，适量邀请高校学者讲授家庭教育理论和“生活·实践”教育理论，并鼓励优秀家长分享经验。第三，教学上应通俗易懂，以案例教学为主，注重理论与实践相结合。鼓励家长利用放学时间和假期在家庭开展“生活·实践”教育，让子女从过重的学业负担和电子产品中解放出来，促进子女的健康成长和全面发展。

2.建立“生活·实践”教育社区中心，让“生活·实践”教育融入社区

社区教育作为社会教育的一种形式，它相对于少年宫、少年活动中心、博物馆、科技馆、生态馆有其独特的优势。它可以实现看管和教育的双重功能，对构建学生健康的课余生活具有重要价值。因此，可建立“生活·实践”教育社区中心，集中开展学生闲暇时期的“生活·实践”教育，实现“生活·实践”教育在学校、家庭、社区的整体影响。首先，明确“生活·实践”教育社区中心的组织机构为街道或社区委员会。街道或社区委员会负责联系各部门单位进行“生活·实践”教育社区中心的选址、建造、设备购买、师资招聘、学生组织、活动开展等工作。其次，“生活·实践”教育社区中心的教育内容和实践活动应与学校教育、家庭教育互补，作为对这两者的补充。如社区阅读室、手工室、游戏室等可以充分吸收学校“生活·实践”教育馆的建设经验，并在内容上稍作改变，避免重复。同时，“生活·实践”教育社区中心是开展安全教育、卫生教育、健康教育、生态教育的重要阵地，应积极邀请相关的专业人员开办知识讲座。最后，鼓励获得资质的非学科类培训机构入驻“生活·实践”教育社区中心提供相应服务。

3.充分利用现有社会教育资源，让“生活·实践”教育走向社会

尽管学界对社会教育的提法日趋衰落，而对社区教育的呼吁与日俱增，但不可否认的是，除去社区教育之外的大众媒体教育、少年宫、青少年活动中心、纪念馆、博物馆、科技馆、图书馆、非学科类培训机构等社会教育形式有其独特的功能和价值。充分利用现有的各种社会教育资源，是把“生活·实践”教育推向社会以获取更大认可的必要手段，也是基于现实条件办好“生活·实践”教育、为学生构建健康课余生活的必经之路。政府相关部门应大力支持学校与各类社会教育场所或机构的合作。一方面，学校以班级为单位利用假期组织各班学生前往纪念馆、博物馆、科技馆等场所参观学习，并在条件允许的情况下开展相应的素质拓展活动，如主题探讨、征文比赛、科技创新比赛。另一方面，在“生活·实践”教育专家的指导下，在政府相关部门的许可下，对各项社会教育场所进行适当改造，使其在不丢失原有功能的基础上兼顾开展“生活·实践”教育的功能。

总之，“生活·实践”教育是以马克思实践哲学和习近平总书记实践育人思想为指导，在长期系统研究和学习继承陶行知生活教育学说的基础上，结合当代中国教育实际而进行的教育改革探索。其理论原点是解决生活与教育、社会与学校、教学(学习)与实践脱节的经典命题，探索符合中国国情，既有中国特色又有中国气派和世界眼光的教育理论，培养具有“生活力、实践力、自主力、学习力、合作力、创新力”的时代新人。

（原文刊于《华中师范大学学报（人文社会科学版）》2022年第4期）

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