荷兰教师教育者专业质量保障体系研究
✦ 周钧，女，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京师范大学教师教育研究所教授，博士；
✦ 范奭琛，女，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京师范大学教师教育研究所博士研究生。
教学质量在很大程度上取决于教师的质量，教师质量在很大程度上取决于他们所接受专业教育的质量，而教师教育的质量在很大程度上取决于提供该教育的人，也就是教师教育者的质量。[1]然而，我国目前无论是学术领域、实践领域还是政策领域，均缺乏对教师教育者质量的特别关注。[2]与此同时，提升教师教育者的专业质量已成为欧美国家教师教育的发展趋势。他们通过成立专业组织、制定专业标准、设置认证制度、研究知识基础、组织教学研讨等方式，促进教师教育者专业发展、保障其专业质量。荷兰是第一个制定教师教育者专业标准的欧洲国家，经过十多年的发展，已经形成了相对完善的教师教育者专业质量保障体系，分析其相关举措可为我国提供有益借鉴。
一、荷兰建立教师教育者专业质量保障体系的背景
20世纪末，荷兰面临着教师培养过程中理论与实践相脱节、教师数量严重短缺的问题。一方面，荷兰的教师教育课程彼此孤立，重视理论的呈现，忽视与实践的关联。师范生在进入工作后面临“现实冲击”，教师教育的有效性遭到怀疑。[3]另一方面，由于教师职业缺乏吸引力，教师教育院校无法招收充足的师范生以满足中小学对教师的需求，荷兰中小学教师数量短缺，很多中小学开始招聘没有资格证的教师。[4]荷兰教师教育面临着提高教师培养质量和增加教师培养数量的双重挑战。
基于此，荷兰教师教育开始变革。为解决理论与实践相脱节的问题，荷兰教师教育向现实主义的培养模式转型，其主要特点是：将教师培养的任务确定为帮助师范生探索并提炼他们的感知、形成实践智慧，师范生的学习方式从具体经验和对实践情境的主观感知开始。由此，教师教育院校安排师范生更多的时间进入中小学去充分经历真实的实践情境，教师教育者通过五步循环的方式去指导师范生反思他们在实践情境中获得的感知和经验，促成格式塔、图式和实践智慧的形成，并帮助师范生用理论去解释他们的实践智慧。[5]这种培养模式极大地加强了教师教育院校与中小学之间的合作，四年制本科生课程中25%的时间、一年制研究生课程中50%以上的时间都用于在中小学进行教学实践，师范生甚至从本科一年级开始就可以进入中小学担任课堂助理。[6]为解决教师数量严重短缺的问题，荷兰政府采取一系列措施快速有效地补充教师数量，其中之一是开展替代性项目吸引人们从事教师职业。因抚养孩子而暂时脱离工作岗位的女性、具备其他专业高等教育学历者、从事其他职业但拥有一定非正式教学经验者，均可在经过一定的短期培训后进入教师行业。[7]在此背景下，教师教育院校需要发展新型的、灵活的、理论与实践高度整合的课程，培养多样化的师范生群体；中小学也需要提供一个满足教师教育院校课程要求的、能够促进师范生在真实情境中学习的环境，以共担教师培养的责任。
这些变革对教师教育者提出挑战。院校教师教育者①面临的挑战是，其职责由向师范生传授知识转变为指导师范生学习，其教学内容由传授理论变为通过激发师范生反思发展其实践智慧，指导师范生用理论进一步分析和理解自身的经验；[8]其教学方法需要改变过去“说教式”的思路，在明确师范生的需求、整合理论与实践等方面做出适应和调整；其教学对象也由单一的传统师范生转变为更加多样而异质的师范生群体。校本教师教育者②面临的挑战是，因为中小学深度参与新教师的培养，越来越多的中小学校教师不仅需要培养中小学生，而且还要承担起培养师资这一新的责任。
荷兰教师教育者面对新形势尚未做好准备。改革初期的一些研究表明，院校教师教育者需要时间和支持以适应新的环境，一些校本教师教育者无法胜任培养教师这一新任务，他们对教学缺乏深入思考，没有形成教学专长(teaching expertise)，缺乏指导师范生和新教师的能力。[9]更重要的是，荷兰当时缺乏对教师教育者的质量要求。政府以资格证书的方式对中小学教师的质量做出规定，却没有对培养中小学教师的教师教育者提出质量要求。[10]大学院校缺乏对教师教育者岗位职责的详细说明，且院校教师教育者在入职期间也没有接受过关于教师教育者角色方面的培训。[11]明确对教师教育者的素质要求，并促进其持续的专业发展成为当务之急。基于此，荷兰将教师教育者专业质量保障体系的建立提上日程。
二、荷兰教师教育者专业质量保障体系的框架与内容
为回应教师教育变革对教师教育者提出的挑战，荷兰依次制定了教师教育者的专业标准、认证制度、知识基础和专业发展课程，四者共同构成了坚实的教师教育者质量保障体系。
（一）荷兰教师教育者专业标准
1997年3月，在荷兰教师教育者协会（Dutch Association of Teacher Educators）的年会上，荷兰教育部部长建议制定教师教育者专业标准，以促进教师教育者整体的专业发展。在政府的政策支持和财政支持下，荷兰教师教育者协会于1999年完成制定并发布了首版教师教育者专业标准。此后，根据实施过程中出现的问题和教师教育领域的发展，该协会对专业标准又进行了多次补充和修订，至今已出台2003年版、2012年版等多个版本。其中，2012年版是现行版本，也是最完善的一个版本。
2012年版教师教育者专业标准由基础领域和4个能力领域构成，适用于从事不同工作的各类教师教育者。其中，基础领域主要对教师教育者应该具备的专业态度和信念做出规定。能力领域主要对教师教育者应该具备的能力或技能提出要求，包括教育教学能力、综合协调能力、组织管理能力、个人发展能力。每个能力领域下含3～4个子领域，每个子领域下有具体的行为指标，以起到更好的说明作用。此外，专业标准还依据教师教育者可能从事的不同具体工作设置了不同的角色。因为教师教育者除培养师范生这一工作外，还可能从事其他相关工作，如开展教师教育研究、开发教师教育课程、开展具体学科的教学、培训在职教师、评估教师的专业水平等。通过设置不同的角色，该标准强调教师教育者要结合自己的实际工作、目标群体和专业领域，从自身出发来使用此标准。[12]
分析荷兰2012年版教师教育者专业标准可以发现，该标准具有以下突出特点：第一，强调教师教育者的核心品质。一般专业标准会对从业人员的专业信念、专业知识、专业能力做出规定，但荷兰教师教育者专业标准除前述内容外，还强调教师教育者应具备主动、开放、自信、好奇、创新、鼓舞人心等品质。从积极心理学的角度来看，核心品质是人核心价值的表达，是个体在成长和发展过程中所表现出来的一种积极的心理状态，对于帮助个体提升自我实现感、幸福感和心理韧性具有重要意义。[13]在荷兰，发展核心品质是中小学教师和教师教育者共同的追求。
第二，强调三主体学习相连接的基本原则，即教师教育者应当将中小学生的学习、师范生的学习和教师教育者自身的学习联系起来。传统上，教师教育者只关注自身的教学，而没有关注师范生是如何学习的，更没有关注未来的中小学生是如何学习的。该标准强调教师教育者应具备前瞻性的眼光，将中小学生的发展、师范生的发展和自身的发展联系起来开展教师教育。
第三，强调教师教育者要具备连接理论与实践的能力，要求他们既可以利用丰富的理论去解释和指导教学实践，又可以从自身教育经验中提炼实践智慧，还要帮助师范生也形成这种理论与实践互动的能力。
第四，强调系统反思的能力。一方面，教师教育者要系统地反思自身的教学方法和教学行为；另一方面，还要指导师范生去反思他们的经验，使师范生也习得这种能力。系统的反思是现实主义教师教育的关键内容，是获得实践智慧的必经途径。
第五，要求教师教育者在教学、连接理论与实践、反思等方面成为师范生的模范（role model）。一方面，教师教育者自身必须以身作则地践行他们声称的理念和方法；另一方面，他们在教学中还必须有意识地向师范生解释、展示这些理念和方法，使自己所采用的教学法显而易见，易于师范生识别和学习。教师教育者的身教示范，可以使师范生通过亲身经历而非抽象理解的方式来学习教学。这种教学法对于提高教师教育者的专业水平、引领师范生的专业发展，进而促进整个教育都具有重要意义。
（二）荷兰教师教育者认证制度
专业标准出台后，制定者意识到，相比仅仅拥有一套固定标准而言，澄清标准、在工作中运用标准、持续努力去实现标准更为重要。[14]随后，荷兰教师教育者协会制定了自我评估、专业发展和注册程序（self-assessment,professional development and registration procedure,以下简称“认证制度”），并于2001年开始实施，教师教育者自愿申请认证。制定认证制度的目的在于：其一，通过自我评估，教师教育者证明他们符合这一职业的质量要求；其二，该制度可以促进教师教育者对其专业发展进行反思。 [15]
认证制度共有七个步骤，申请认证的教师教育者需要：（1）通过使用基于专业标准的结构化评分表，描述至少两个真实情境，分析自身的强项和弱项，真实情境要体现自身在工作实践中的良好表现，自我分析要与专业标准中的要素相联系；（2）与一名同行教练③讨论前述步骤的结果；（3）收集同事和师范生对申请者的反馈，请至少30名师范生和5名同事填写基于标准的结构化评分表；（4）为自身的专业发展制定目标和计划；（5）与两位同行评审员④讨论前述步骤的结果和专业发展计划，向同行评审员解释其专业行为的理论基础或伦理原则；（6）建立一个档案袋，描述自己如何致力于专业发展以及专业发展的结果；（7）由同行评审员对申请者的各步骤结果和专业发展档案袋进行最后评估，判断申请者是否可以通过认证。前四个步骤所需时间为40小时，第六步为40小时，包括专业发展活动和创建档案袋。[16]成功通过认证的申请者将被协会注册为已认证的教师教育者，有效期4年。4年后，已认证的教师教育者需通过一项延期认证制度，以延长注册时间。
该认证制度具有以下特点：第一，认证过程以专业标准为依据。认证的评分表要基于专业标准中的要求进行设计，自我分析时要结合专业标准中的要素进行分析，专业对话要围绕专业标准展开，制定专业发展计划时要参考专业标准。专业标准是开展认证评估过程中的重要参照。第二，多样化的评价方式。认证制度中有自省类的评价方式，如自我评分、自我描述分析、档案袋评价等，也有他评类的评价方式，如请同事和师范生提供反馈、接受同行评审员的评估等。多元评价一方面可以提高评价效度，另一方面也利于申请者从多方面认识自身、改进自身。第三，体现评价的协商、反馈与促进作用。该认证制度对申请者的评价充分吸纳了不同利益相关者的意见，如申请者自身、申请者的同事和师范生、申请者的同伴教练等，评审员在多方意见的基础上做出共识性的判断，形成评价结果。同时，申请者也在这个过程中认识自我、提高自我。申请认证的过程本身就是一个专业发展的过程。如果说专业标准是评判教师教育者专业发展水平的静态尺度，那么认证制度则是引导教师教育者达到乃至超越这一尺度的动态工具。
研究发现，认证制度促进了申请者在认知和行为上的改变。几乎所有的申请者都提到了在认知上的改变，如“我开始从不同的视角思考教学实践”，“我更加意识到我作为一名教师教育者的角色是什么”，“我更加意识到新手教师教育者在他们职业生涯初期的需求”，“我更加有意识地激发学生”，还有申请者报告参与认证后，自己拥有了更加积极的自尊、更高的教育热情和更加开阔的视野，等等。[17]
（三）荷兰教师教育者知识基础
专业标准和认证制度结合实施以来，教师教育者在实践知识和行为上表现出积极的变化，自信和热情也有所提高，但是新的问题逐渐浮现，即理论素养的缺乏。这表现在两方面：其一，对成功通过认证的教师教育者的档案袋进行分析发现，教师教育者的知识基础更多来源于新经验和他人的反馈，而非通过深刻反思和理论输入形成；[18]其二，教师教育者用于研究的时间有限，他们在数量不断增长的文献中迷失方向。基于此，教师教育者知识基础项目应运而生，目的是促进教师教育者学习、使用文献，提升理论素养，促进专业发展，改善专业实践。2011年春，荷兰教师教育者协会在年会上公布了教师教育者知识基础。
荷兰教师教育者知识基础是一个结构化的专业知识的集合，包括理论性知识、教学法知识和实践性知识。该知识基础包含10个领域（见图1）。其中，核心领域知识是各类教师教育者均应掌握的基本知识。具体领域知识则考虑教师教育者的不同背景，如不同学术领域、不同学科、不同教学内容等。延伸领域知识适合专门从事该领域的教师教育者进行深入学习，其他教师教育者亦可作基本了解。 [19]
荷兰教师教育者知识基础具有鲜明的特色。第一，采用了多方参与的构建方式。在专家学者确定知识基础的10个领域后，制定小组针对每个领域提出了该领域的引领性问题，然后邀请各类教师教育者从理论视角、实践视角、反思视角、发展视角对问题进行回答，从而实现对各领域内容的填充。这种构建方式增进了各类教师教育者的互动和合作，很好地激发了专业共同体成员对于知识基础的主人翁感。第二，采用数据库的呈现方式，具有动态性。该知识基础是一个经过遴选的、便于使用的优质文献分类汇总数据库，内容持续更新，该数据库以网站的形式向所有教师教育者公开，他们可以根据自己的需要找到相对应的领域，链接到相应的文献。
知识基础的构建促进了荷兰教师教育者的专业发展。在个体层面，研究发现，各类教师教育者认同知识基础中的内容与他们的工作高度相关，所提供的文献较为有用，对教师教育工作有所帮助、为自己增加了有用的知识，并且他们有较高的使用知识基础的意愿。[20]在群体层面，拥有强大的学术知识基础是衡量专业化程度的重要标准之一，[21]知识基础的成功建设也标志着荷兰教师教育者在专业发展进程中取得了重要进步。
图1.荷兰教师教育者知识基础的十个领域[22]
（四）教师教育者专业发展课程
对认证制度申请者的档案袋进行分析发现，在制定个体专业发展目标时，申请者更倾向于知识和技能的提升而非态度、信念的提升，这说明教师教育者很少关注他们的专业身份，而发展专业身份是成为一名教师教育者的核心过程。[23]有研究发现，在参与专业发展活动时，申请者更喜欢实验和互动类型的活动，缺少对文献的阅读和对经验的反思。研究者认识到，非正式的学习途径已不再足够，有必要为教师教育者的专业发展作出更加正式的安排，如提供上岗课程、在职进修课程，或促使他们参加会议、参与研究等。[24]因此，荷兰教师教育者协会为教师教育者设计和实施了一项专业发展课程，以期在这一过程中系统地提高教师教育者的理论素养、促进他们的专业身份发展。
专业发展课程共包含四个模块，分别是教师教育教学法（pedagogy of teacher education）、辅导师范生学习（coaching）、教师教育研究和建立专业网络（networking）。此外，通过认证制度也是专业发展课程的内容之一。课程时长1年，共需130小时的学习时间（包含认证制度的50小时）。[25]课程自2011年开始实施，有两年以上经验的各类教师教育者均可参与。
专业发展课程具有以下特点：第一，该课程以专业标准为基础，与认证制度相结合，与知识基础相联系，是对前述三项内容的高度整合运用。首先，课程的框架和内容以专业标准为参考进行设计。其次，课程在开展的同时，平行召开关于认证制度的咨询会，课程内容与认证制度步骤紧密结合，以使他们在课程结束时能够通过认证制度。最后，课程全程从知识基础中选择相关文本作为课程材料或学习资源，知识基础为其提供理论支撑。第二，课程各模块之间联系紧密。如，在教师教育教学法模块，促进教师教育者的自我反思是一个重要的主题，而在辅导师范生学习模块，支持师范生的反思成为重要的学习内容。再如，第三模块需要教师教育者研究他们自己的教学，是对第一模块所学内容的回应。又如，第四模块需要教师教育者选择、探索并加入专业网络，这以他们在前三个模块中产生的兴趣点为基础。第三，通过示范和练习培养教师教育者连接理论与实践的能力。课程设计的原则之一是，参加者在课程中的所学可以很快运用于他们的日常实践。每一模块的学习都按以下层级推进：第一层是以示范的方式呈现某种教学法，第二层是对该教学法进行理论分析，第三层是安排参与者在课上和课下进行相应的实践练习，促使参与者在自身实践中运用该教学法。
专业发展课程取得了良好的效果。首先，参与者的专业实施身份意识提高。参与者表示“我对我的专业素质和困境有了更多认识”。其次，参与者的理论素养得到提高，并且阅读学术文献的意愿加强。例如，参与者认为“我更有能力以理论的方式支持我的教学”，“得益于课程，我能够基于一名教师教育者的角色去形成一些观点，并用文献作支撑。”此外，参与者还提到课程中呈现的教学法提高了他们联系理论与实践的能力，他们的教学能力得到提高，院校教师教育者和校本教师教育者之间的沟通得到加强，授课者的热情和模范作用也使他们受益。[26]
三、荷兰教师教育者专业质量保障体系的特点
（一）形成目标、评价、理论资源、支持平台相互衔接的专业质量保障体系
荷兰教师教育者专业质量保障体系由专业标准、认证制度、知识基础、专业发展课程四项内容构成。其中，专业标准是保障体系的基础，是另外三项内容的目标和设计参考依据，后三项内容的制定和实施都是为了促使教师教育者达到专业标准中的要求，并不断发展。认证制度是保障体系的评价工具，通过该制度检验教师教育者的专业质量，并促进其进一步发展，认证制度也是专业发展课程的课程内容之一。知识基础是保障体系的理论支撑，在教师教育者学习专业标准、通过认证制度、完成专业发展课程的过程中提供理论学习资源。专业发展课程是保障体系的支持平台，教师教育者通过参加该课程学习知识基础、通过认证制度、达到专业标准。四项内容紧密结合，互相依靠，形成目标、评价、理论资源和支持平台相互衔接的专业质量保障体系（见图2）。
图2.荷兰教师教育者专业质量保障体系
（二）质量保障体系的制定：专业共同体成员共同参与
保障体系的构建由专业共同体成员共同参与完成。首先，荷兰教师教育者协会是保障体系各项内容的制定主体，发挥专业引领作用。教师教育者协会坚持由专业群体自身对保障体系的各项内容负责，使教师教育者有主人翁感、参与感和拥有感。[27]其次，保障体系的构建还充分动员了其他专业共同体成员的参与，如来自全国各地的各类教师教育者、其他利益相关者等，邀请他们共同讨论、贡献力量。以荷兰教师教育者协会为主体、其他专业共同体成员共同参与的方式既保障了该体系的专业性，能够尊重专业群体的自治权、防止“去专业化”，也使得该体系具有广泛的代表性，能够适应广大群体的期待，符合他们的需求。
（三）质量保障体系的适用性：兼顾各类教师教育者的共性与特性
首先，保障体系中的四项内容对所有教师教育者都是适用的，不区分院校教师教育者或校本教师教育者、职前培养阶段或在职教育阶段的教师教育者、新手或有经验的教师教育者、不同学科的教师教育者。这样既可以减少因多套体系而造成的使用不便，也可以促进各类教师教育者形成专业共同体。其次，该保障体系还兼顾了各类教师教育者的特殊性。专业标准除基础领域和能力领域外，还区分了不同的角色视角，鼓励教师教育者从自身工作背景出发利用专业标准。知识基础除共同适用的核心领域知识外，还设置了具体领域知识和延伸领域知识，兼顾了不同学术领域、不同学科背景、不同教学内容、不同学习能力、不同发展期待的教师教育者。这一特点既可以“有教无类”，促进各类教师教育者发展共同能力，形成共同愿景，形成专业共同体，又可以“因材施教”，促进他们学有专长，更加适应自身的工作背景。
（四）质量保障体系的功能：对外保证专业质量，对内激励持续发展
基于专业标准的专业质量保障体系同时具备两个功能：其一，使教师教育者的专业质量可以被外界所识别，如政府、学生、客户等，即对外保证专业质量的功能。教师教育者通过申请认证、注册为已认证教师，向外界证明自己达到了一定的专业发展水平。其二，激励教师教育者努力发展自己的专业性，即对内激励持续发展的功能。专业标准描述了经验丰富的教师教育者的平均水平，代表着“较高水平”而不是“最低标准”，因而能够促使教师教育者参照专业标准提高自己。[28]认证制度首先引导教师教育者通过多方评价认识自身目前的发展现状，其次引导他们制定并落实专业发展计划以提高自身的水平。知识基础和专业发展课程，也为教师教育者提供了学习发展的途径和平台。
（五）质量保障体系的维护：持续修订，基于实证
荷兰对教师教育者专业质量保障体系持续进行修订，且尤其注重通过实证研究为修订提供证据支持。专业标准自1999年公布首版以来，分别于2003年、2008年、2012年进行过多次修订，且各版变化幅度较大。认证制度自2001年首次实施以来，也分别于2006年、2014年进行修订。知识基础也建立了更新机制，网站会依次对各个领域的内容进行更新，全部更新一轮后，再从第一个领域开始新一轮更新。这种持续的修订体现了荷兰教师教育者专业质量保障体系对现实教育需求和形势背景的积极回应。此外，体系的建立和修订都有相应的实证研究提供证据支持。认证制度中产生的大量档案袋为反思和完善保障体系提供了重要的数据资料，知识基础和专业发展课程的设置也都一定程度上得益于对档案袋材料的分析。保障体系中的每项内容在制定实施后都有专门的效果评估研究，既为当时正在进行的项目提供及时反馈，也为后续修订完善提供实证依据。
荷兰教师教育者专业质量保障体系自实施以来取得了诸多成效，同时也遇到了发展瓶颈。首先，缺乏人员和资金保障。不论是专业标准、知识基础的更新发展，还是认证制度、专业发展课程的运行实施，都需要稳定、充足的人员保障和资金支持。但目前，该体系的运行很大程度上依赖于热心人士的参与和临时性的资助，迫切需要制度性的保障。其次，参与认证制度和专业发展课程的教师教育者数量有限。尽管荷兰教育部曾鼓励教师教育者申请认证、完成专业注册，但并未采取强制措施。目前，仅有少部分荷兰教师教育者参与了认证制度和专业发展课程，大部分教师教育者仍以教师的专业能力而非教师教育者的专业能力为基础开展教师教育。[29] 如何吸引更多的教师教育者申请认证是该体系未来面临的挑战。最后，已认证教师教育者的进一步专业发展问题。对于成功通过认证、已经获得专业注册的教师教育者来说，如何引导和支持他们寻求更高水平的专业发展，是该保障体系下一步需要关注的问题。
注释：
②校本教师教育者（school-based teacher educator），指在中小学校承担教师培养工作的教师，如指导师范生实习、指导新入职教师的有经验的中小学教师。
③同行教练（peer coach）：由一名申请认证的教师教育者自选一名同样正在申请认证的教师教育者，二人结对，互为同行教练。
④同行评审员（peer assessor）：由荷兰教师教育者协会选出，并接受相关的培训。协会为每位申请者分配两名同行评审员，由评审员判断申请者是否可以通过认证。
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本文刊登于《比较教育研究》2020年8期，若转载请注明出处。
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