斋主按：《远程教育哲学导论》是本人2017年出版的一本小书，前边贴出了第一章和第二章的第一节，这次贴出第二章的第二节。全书目录附在下面。
在日常生活中，我们在使用“空间”这一概念时并没有多少问题，但是，当被问及“空间”这一概念到底意味着什么的时候，我们却往往无言以对。尽管很多世纪以来哲学家和科学家们曾绞尽脑汁，对与我们的空间经验和时间经验相联系的许多神秘现象进行思考，但结果依然是众说纷纭，莫衷一是。
关于“空间”这一概念的讨论，有着十分悠久的历史。就词源学的意义而言，英语space一词可以追溯到拉丁语的spatium，它是指两个事物之间的距离或间隔。但是，自中世纪晚期开始，在自然哲学和自然科学中，空间一词具有了更为抽象的含义；在现代文化中，由于世界观的日益机械化，空间的概念则已渗入了日常生活语言之中。这种有关空间的理论概念往往意指一个包容一切的无限维度。比如16世纪的哲学家布鲁诺，就曾对空间做了如下的一个界定：“空间是一个连续的、三维的自然之量，物体的量值被包含其中，它在本质上有着相对于所有物体和一切存在的优先性。”由于英国物理学家和数学家牛顿的工作和影响，空间的这一概念成为现代科学中占主导地位的概念。牛顿的空间概念和布鲁诺的空间概念之间的区别在于，牛顿追随笛卡尔，在几何学的意义上来看待空间概念。在这一观念中，空间可以借助三维坐标进行精确的界定。在牛顿那里，空间是绝对的。根据这一观念，物体不仅可以被定位，而且处于相对于其他物体的相对运动之中，但同时，物体也处于与空间自身的关系之中。换言之，空间独立于处于其中的物体，并且在没有任何物体的情况下依然存在。在这一时期，不管是在哲学还是在自然科学中，都没有对于关于空间的本体论的意识。对于空间是什么的问题，人们给出了各种不同乃至互相对立的回答。许多牛顿的追随者认为，空间是某种有着客观现实的东西。根据这一观念，空间是一种“事物”（thing），或者，用当时的形而上学话语来说，是一种“物质”（substance）。与这一观念不同，德国数学家、物理学家莱布尼兹及其追随者将空间看作是一种关系的概念，它意指事物之间的数学上的共有关系。如果我们忽略每一事物的特殊性并仅仅保留其与其他事物的距离，那么我们就会得到事物的空间的概念。空间不是别的，它就是这些关系的总体性。 在将空间概念去实体化（de-substantivation）方面，德国哲学家康德比莱布尼兹走得更远。在康德看来，空间是一种根本就不属于事物秩序的某种东西。他认为，空间是人的先天感性形式之一，它“并不是客观的现实的某种东西，不是物质，不是属性，也不是关系，而是为协调所有日常生活的外在感觉而形成的一种主观的和理想的筹划，它来源于按照一种固定的规则而形成的心智的本质”（康德，1981，section15D）。与莱布尼兹将空间看作是事物之间的关系不同，康德将空间看作是某种先验的东西（即人的理性的产物），它赋予我们的世界经验以形式。我们可以将这种经验形式比作一副染色的眼镜。正如在那些戴染色眼镜的人看来世界是带色的一样，人们也是以空间的方式经验所有客体。然而，对康德来说，这并不意味着空间只是一种幻象。尽管主观性和理想都来自于某种形而上学的观点，但是，他们也来自于一种经验性的客观性和现实。
在海德格尔哲学中，我们发现了对康德空间概念的回应。在“此在”（Dasein，即人类个体）对各种工具——它们在一个有意义的关联中彼此联系——进行使用的过程中，空间固有的意义被揭示或发现。例如，在太空旅行中对宇宙空间的揭示，或者在游牧活动中对草原空间的揭示。“此在”（Dasein）将事物与行为空间化：它将各种事物聚在一起并使它们彼此之间产生某种关系，在这样做的过程中，它也揭示并发现了远近的距离。显然，与康德不同，海德格尔并不是将空间看作一种纯粹的主观形式，空间的揭示与发现只有在“此在”（Dasein）与现实事物相遇的时候才是可能的。换句话说，空间既不是客观的也不是主观的，而是通过我们“在世”（being-in-the-world）的方式才得以显现。
人类学家并不否认人们有关空间的那些常识性认识，但总的说来，他们更相信空间是一个动态的概念，换句话说，他们认为所谓空间是在人类的实践活动中发生的人和事物之间的一种特殊关系。不难看出，这种观点和海德格尔的空间概念大略相近。究其原因，海德格尔明确反对像牛顿那样将空间问题绝对化和机械化，他是从空间和人的关系入手来研究空间问题的，这正好也是人类学家研究空间问题的出发点或入手处。在博尔诺夫的名著《教育人类学》中，我们可以发现人类学家对于空间问题的那些基本观点。首先，人是被“抛”进这个世界的，他被置于空间的一个位置上，一个不是由他自己所挑选的、不同于他所寻求的位置上，也就是被置于一个偶然的地点。很显然，这是存在主义者的著名观点，虽然听上去有那么几分悲观的意思，但想一想一个人出生的样子，就会认为存在主义的描述大致不错。萨特说过，他在这个世界上一无所有，是个多余的人，表达的就是这个意思。按照这一观点，在人和空间的最初关系上，空间首先是以一种人所陌生的、敌对的环境而出现的，人被作为陌生人而被打入该环境之中，因此这时的人可谓“无家可归的人”。 其次，尽管人是被“抛”进这个世界的，起初被置于一个偶然的地点，但人并不想永远如此，他时刻向往在世界上适应环境并建立一种正常的生活秩序，换句话说，他希望取得对空间的另一种关系，在空间上取得一种新的稳定性。属于这种稳定性的首先是他在这个空间的某个位置上住下来，一定程度上扎下根来，不使自己又轻易地从该位置上被赶走。但是，如果人想在空间的某个位置上定居下来，他还得在其长期居住的一定范围内加以防护，以防止敌对的外部世界的进攻，并根据自己的需要加以布置。这就要求人们从无限空间内的较大范围中划分出一小块个人的安全区域——这种安全空间的基本形式就是具有保护性围墙和屋顶的房子。从人居住的房子来看，人所拥有的空间便形成了“外部空间”和“内部空间”的根本区别：一个是广阔的世界，在这个世界内，他同其他人包括朋友和敌人共同从事劳动；另一个是狭小的空间，是他的归所，他可以在这里休息，在经过生活的劳累之后可以在这里得到恢复。当然，“房子”只是一种形象性的说法，除了房子之外尚有村子、城市、家乡和国家等空间范围，它们在某种意义上都可以作为人的安全空间的可能形式。我们可以把人与房子以及其他相关的“内部空间”的关系称为“居住”，并且用这个概念和“被抛”的概念相区分。所谓“居住”就意味着不再作为外人而被抛在一个陌生空间中的任意一个地方，而是意味着将空间内的某个位置变成了家，在空间中找到了一个主要的固定基地，在这个基地上人能在各种不同的基本关系中建立起自己的生活。但是，这种“居住”并不是作为一种理所当然有的能力为人所固有，它不是通过对某所房子或一般的居住空间的外部占有而得以保障的，而是需要人通过特别的努力才能得到的。从这一形式上讲，“居住”不仅表示居留在某个空间，而且同时还表示人的某种内在的精神状态。人正是以这种精神状态对待其空间的。最后，人并不能一直作为“深居简出者”而躲进其房子，那样他就会失去生活乐趣而逐渐委靡下去，他必须走出狭小的内部空间而走向更加广阔的外部空间——这是至关重要的一步。人一离开房子，只要他出门一踏上马路，他便来到了另一个世界。这是个不安全而危险的世界，我们把这个世界叫做“公众世界”（它首先是从事人所要求的各种活动的职业空间），但它同样属于人的生活空间的必要内容。与房子的“私人空间”不同，在公众世界里，一个人为在纷繁的生活制度中进行某项共同行动而相遇，这样人们就难以避免地面临着彼此之间的竞争和争斗以及各种风险，当然，也同样存在着某种朋友式的结合和友谊。但和房子内安全温暖的气氛不同，风险和争斗是这里的主格调，因此它就需要另外一种人生态度——勇气或胆量，即准备承担责任的胆量，准备不遗余力而一往无前地投身于公共事业的胆量。除此之外，在共同行动的公共空间的后面还存在着一个新的、没有固定界限的空间——陌生地区和远方国家的广阔世界，即所有诱人的遥远地区或者不可知的区域。这一范围也作为一个重要的组成部分而属于人的具体空间，它也要求人们满足其种种要求。面对这一全新的领域，同样需要人的一种新的品质，那就是大踏步地迈向无限广阔的空间的勇气，以及对自己力量的信心和信任等等。总之，在博尔诺夫看来，个体的人一降临人世即处于“被抛”的现实中，因此他一方面渴望通过“家”和“房子”来构筑自己的内部空间，寻求生活的稳定性；另一方面，迫于生活的压力或者出于人类的本能，他也希望自己“走出去”，走向更加广阔的外部空间，甚至更加遥远的陌生空间。基于这一人类学的发现，博尔诺夫强调，教育工作者一方面要确保儿童的安全感，同时也要培养儿童的胆量、勇气和奋斗精神，并使二者之间保持必要的平衡。这种从人和空间的关系来探讨人的可教育性和教育内容的研究方法，不仅对于儿童教育，而且对于成人教育和远程教育都是很有启发的。如果说博尔诺夫有关空间问题的研究有什么缺陷的话，那就是他所谈论的空间尽管是动态的，和实践中的人密切相关，但此空间却仅仅具有传统上的涵义，他丝毫没有预见到由于传播技术特别是互联网的出现而形成的一种新的空间形式的可能性。由于这个缺陷，我们明显地感觉到，在博尔诺夫的描述中，似乎人们只有通过“步行”的手段，才能由此空间到达彼空间，这就使得人们跨越空间距离的难度加大了，也显得其手段未免过于原始。但是，由于新媒体、新技术的出现，人们跨越空间距离的困难现在实际上已经没有过去那么大了。比如，正像海德格尔所说的那样，凭借火车或飞机等交通手段，我们一天就可以跨越过去要以“数周和数月的时间”（步行）才能抵达的区域。更为重要的是，如果运用新的传播技术如电话、广播、电视和互联网等，我们的身体甚至不必直接到达某地，就可以和某地的人进行接触。这一特点在远程教育中体现得尤其明显。我们知道，以往教育的历史，可以说就是学生备受鞍马劳顿之苦前去听教师讲课的历史，而为了取得大学学位，学生所做的第一件事也许就是取得在该大学的住宿资格。换句话说，以往的教育完全由“在场”决定，一个人因其“不在场”，就可能无法获得受教育的权利。但现在的学习者要想获得学位，不仅可以不必亲临其境出现在大学校园里，甚至可以不必到该大学所在的国家去。现在的教师可以把他们的讲课录制下来，还可以将自己的讲课内容通过DVD、网页或E-mail发布出来。这样一来，他们的学生在自己所处的地点和自己安排的时间内就可以学习了。换句话说，我们的学习经历不再是直接的或面对面的，而变成了媒介的或第二手的了。如果用一句话来总结远程教育的这个特点，我们可以这么说：空间缩小了，距离拉近了。站在人类学的立场上看，所谓“缩小空间，拉近距离”，乃是人的先天本性之一。博尔诺夫在《教育人类学》中曾经指出：作为惟一的直立型动物，人和动物相比获得了非常开阔的视野，因而在垂直方向上他追求“向上”，在水平方向上他追求“向前”。笔者以为，无论“向上”还是“向前”，无疑都意味着将自己的生存空间无限扩大、将自己和外界的距离无限拉近的意思。按照传统教育的做法，要想“向上”和“向前”地发展自己，即进行学习，惟一的解决办法就是“走出去”，但限于技术条件，这样做的难度是非常大的。当然，在现代社会，凭借先进的交通工具，人们已有条件越洋跨海地到更加遥远的地方去学习。但问题的复杂性在于，尽管如此，仍有不少人因为经济的、生理的、职业的、家庭的或者时间的原因，依然无法“走出去”参加学习。不过幸运的是，他们现在完全可以通过先进的技术手段将教师“请进来”参加学习——这正是远程教育的伟大和高妙之处。英国学者彼得·贾维斯（Peter Jarvis）将远程教育的这个特点称之为“迁移重构机制”，即“将当地的特殊社会关系迁移出来又在全球时空范围重新组织的过程”。具体来说，“远程教育机构不是作为一种地点，学生跑到这里来为了与教师一起学习的地点，而是作为一种机制，通过这一机制实现学生的学习追求，即在他们感到方便的地点和保证他们工作的合适的时间进行学习。远程教学院校是迁移重构的，不再需要校园，不受地理位置的限制。”换句话说，正是通过远程教育，远程学习者进入了远方的“特殊社会关系”，将远方的教师请了进来，从而成功地扩大了自身的生存空间。但不过话说回来，将远方的教师“请进来”，将某种特殊社会关系加以“迁移重构”，对远程学习者来说，不也是一种特殊意义上的“走出去”吗？因此，在远程学习者那里，将教师“请进来”和自己“走出去”，竟然达到了某种奇妙的统一！当我们考察远程教育这一新的特点时，不能不认为这实际上是创造了一种新的空间形式，即“超空间”。如果你愿意，也可以叫它“虚拟空间”。这样的一种空间形式，当然有其方便的一面，但也有其麻烦的一面。我们知道，“超空间”的概念来自于数学，它是一个用以概括超过三维之空间的集合名词。按照这一理论，有超越于人们普遍接受的四维时空的维度存在，宇宙可能确实存在于高维空间中，它甚至预言了精确的维数：十维。超空间理论还没有在实验上被证实。实际上，在实验室中证明它极其困难。我们借用这个概念，并不是出于纯粹物理学上的考虑，而只是为了解释远程教育中的空间关系问题的方便。你看，在远程教育中，学习者通过媒体技术以虚拟的形式将远程教师请到了自己家中，或者说，学习者以虚拟的形式自己走出家中，来到了远方的某种特殊社会关系之中——在这里，空间已经不再是一种固定的、绝对的型态，而成了一种动态的、相对的型态，这不正是“超空间”的特征吗？如果我们进一步思考，则会发现，这种空间型态的最大特点可能就是像海德格尔所说的那样，和人的“在世”行为密切相关，即离开了“此在”的具体行为，任何空间和距离其实都是无法想象的。但在这种“超空间”或“虚拟空间”中，空间距离似乎暂时不存在了。比如我们观看电视或者电影，当我们全神贯注的时候，有时我们会觉得自己的身体被带到了或者来到了某个另外的世界。极端的例子如互联网上的公共论坛（在远程教育中，它被改造为“课程讨论室”），通过安装的摄像镜头，人们的身体尽管相距遥远，但人们却可以一边互相观看、一边交流思想，看上去就像近在咫尺一样。这样说来，远程教育在克服空间距离方面就是完全成功的吗？并非如此。“超空间”毕竟是一种虚拟的空间，它的不真实和虚幻性对于人性有着极大的负面作用，这对远程教育同样如此。举例来说，网络空间就是一种最典型的“超空间”形式，但用尼葛洛庞帝的话说，因为网络空间是由比特构成的，而比特是没有重量的，所以网络空间还是一种“没有重量的空间”。“进入网络空间之后，一切景观都迅即化为没有重量的比特。比特可以复制，移动，或者远程传送，就是没有重量。活动于网络空间的人物也仅仅是一些没有身体重量的比特。因为没有身体――面容、四肢、骨骼、血肉之躯――的到场，种种个人信息失去了认证的可能。所以，比尔·盖茨俏皮地说，上网的时候没有人知道你是一条狗。”（南帆：《没有重量的空间》）在这种“没有重量的空间”中漫游，似乎人和人的距离、教师和学生的距离消失了，你甚至可以看到对方的“面容”、听到对方的“呼吸”，但由于这个“面容”、这声“呼吸”的不真实和虚幻性，远程学习者所与生俱来的孤独感、焦虑感在片刻的减弱之后，将有可能随之得到加强。因此，我们不能过分夸大“超空间”的作用，不能将远程教育克服空间距离的作用绝对化。实际上，不管通过什么样的技术手段，将远方的“特殊社会关系”实行完全的“迁移重构”都是不可能的；我们所能“迁移重构”的，也许只是一种虚拟的“社会关系”，而其中的那些毛细血管、细枝末节和深层的肌理，也许我们永远不能迁移，因为“虚拟”毕竟不能代替“亲历”。由此出发，我们就可明白，以远程教育彻底代替面授教育绝无可能，因为就人的天性而言，亲身接触的需要显然高于虚拟接触的需要。对于远程学习者来说，这里的启示就是：一是不能过分依赖甚至沉溺于虚拟空间，在有条件的情况下，要善于直接和教师、同学进行接触；二是即使在虚拟空间中，同样需要博尔诺夫所指出的那种毅然决然走向陌生世界的胆量、勇气和奋斗精神——这对于有效学习是绝对必要的。
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【远程教育哲学2】远程教育哲学的研究内容与研究方法
【远程教育哲学3】人类学与教育研究
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