从聚众打游戏到结伴学习，如何才能让"学困生"创造奇迹？
学困生本来就差吗？不，高威胁高风险的学习环境是一大诱因。学困生被聚集在一起只会更差？不，合作学习型的课堂模式能更好地调动学习兴趣……这些反驳传统教育观念的回答出自“一出学社”联合创始人任竹晞老师。
4月13日下午，任竹晞老师同“一出学社”教研负责人白沆鑫老师在顶思第二届JAWs工作坊上，向大家分享如何通过合作学习让学生真正爱上学习，提高学习能力。
文 | Alvin
编 | 巴山
长期以来，学困生是传统教育模式下最令老师头疼抓狂的学生。而这类学生却是“一出学社”的老师们要普遍面对的学生。他们可能“考试成绩只有个位数”或“辍学在家多达半年”。而将这些“学困生”聚集起来，加入“合作学习”的催化剂，却引发了从“聚众打游戏”向“结伴学习”的嬗变。
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与传统课堂中充满对抗性的高压竞争相比，合作学习(cooperative learning)的核心理念包括：“积极互赖，负责到人”、“学生共同体”和“师生共同体”等，它是由能力各异的学生组成小组，以合作互助的方式从事学习活动，共同完成小组学习目标，以促进整体成绩和个人学习能力的提高。
该理念从20世纪70年代于美国兴起以来，被誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”，并逐渐成为当代主流教学理论与策略之一。但同时，如何理解和实践合作学习对许多老师而言仍然是一个难题。
4月13日，任竹晞老师和白沆鑫老师在顶思第二届JAWs工作坊上，向各位老师分享了自己对“合作学习”的理念理解和实践案例。
任竹晞老师现为“一出学社”联合创始人，研究生毕业于哥伦比亚大学教育学院，主修创造力与认知专业，在哥伦比亚大学期间深入研究体验式学习、项目式学习相关的课程开发，参与的研究课题包括探究设计思维、项目式学习和创造力培养的相关性，对项目式学习在培养创新力上的作用有深刻理解。曾任世界最大的青年领导力发展机构AIESEC中国大陆总监及美国副总监，具有5年从事大学生领导力发展行业的经验。
“差生”缘何而来？
任竹晞老师在工作坊上，举出的一个真实的案例，而这实际上就是传统教学模式的缩影：
某小学老师在课上传授10以内加减法，每一列的学生依次起立回答老师在黑板上所列出的算术题。一整列学生都正确地回答了题目，却唯独有一位答错。老师虽没有责备犯错的学生，但全班同学的注意力却集中在这位学生身上，眼神中带着“谴责”甚至“鄙夷”。
学生在学习中往往是通过创造自我价值以赢得成就感，但这样的情景却可能促使厌学情绪的萌生。而学生之所以成为所谓的“差生”，往往就是受其所在的学习环境的影响。这种学习环境就是一种对抗性的竞争环境。
那么，为什么这样的学习环境不利于学困生发展？传统的课堂模式是一种以老师为中心的高竞争、高威胁、低合作的学习氛围。在这样的氛围中，一个老师联系多个学生，合作只存在于学生和老师之间，学生之间不存在合作的联系，学生往往因热衷于竞争而互相排斥甚至敌对。
另一方面，老师和学生之间的合作也不是全面的合作，受限于课程计划，老师也无法响应每一个学生，因此最终真正能完全跟上老师进度的其实还是成绩优异、学习能力强的学生，他们能够取得成功，获得奖励，但对于成绩低等的学生来说，成功却遥不可及。这使得他们对学习失去信心，越学习越痛苦，越痛苦就越容易放弃学习，甚至以“捣乱”的方式获得他人的关注。
合作学习为何可以成功？
合作学习的理论基础来自于由美国心理学家莫顿·多伊奇(Morton Deutsch)在1949年提出的“合作型目标结构”这一概念，他认为，团体成员有着共同的目标，只有当所有成员都达到目标时，个体自身才能达到目标。在这种条件下，团体成员之间必定会形成积极的相互促进关系。
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这一理论被付诸于教育实践后发现，合作小组成员在学业上的成功带来了成绩水平低的学生社会地位的变化，这使他们更有信心，从而付出更多的努力进行自身的学习并协助同伴成功。
合作学习的另一个理论基础来自于“心流理论”,心理学家米哈里·齐克森米哈里(Mihaly Csikszentmihalyi) 将心流 (flow) 定义为一种将个人精神力完全投注在某种活动上的感觉，同时会带来高度的兴奋及充实感。而有科学调查表明，对知识的立即应用和传授他人有助于提升对学习的投入程度和知识的掌握程度，其效益远高于单方面的信息接受、课堂演示和讨论。
在合作学习的模式下，能力各异的学生在学习小组中有共同的学习目标，负责具体的学科任务，将学习到的知识进行应用以完成组内分配的任务并按时汇报自己的进展。
此外，学生还将在组队充当其他学生的“老师”，辅导他人学习。通过这两种形式，学生在合作学习中能够完成自我价值的实现并获得成就感，由此带来“心流”效应。
老师在合作学习中的角色
虽然合作学习需要增加学生的主动参与时间，真正地做到以学生为中心，但是任竹晞老师在工作坊上也指出，老师在合作学习型模式下仍然所扮演着重要角色，承担着一定的责任：
分组时考虑各成员的性格特点
在分组阶段，老师需要考虑学生之间是否性格不合的情况。据此，老师可以按照性格差异对学生进行分组，在学习小组形成后，组织团队建设活动，搭建小组组员之间的和睦关系。
营造“高挑战低威胁”的学习环境
在以往的分层教学的理念中，学习的目标应该因学生的能力高低而定，因此“高挑战”似乎就与学困生无缘。
但任竹晞老师认为，目前尚没有科学调查可以例证分层教学能够带来实际的教学效益。相反，“低挑战”之于学生，更像是一种心理暗示，它使学生认为老师对自己的期望下降了，从而打击学生的学习积极性。而给予“高挑战”，则向学生施放了一个“高期许”的暗示，反而可以调动学生的动力。
此外，在进行合作学习的过程中，学生组内如果出现不友好的情况，老师应该及时介入引导，搁置争议，和学生一起寻找解决问题的实际方法。当学生表现出不自信时，老师应有意地对学生进行激励，保持学生的“成长型心态”。
对于缺乏学习兴趣的学生，可以多和学生交流，发掘其长处，而这种长处未必限于学习范围内，因为在任老师看来，这种做法的目的在于培养学生的成就感，而成就感本身就是可以被迁移的。此外，任老师和白老师还在讲座中，现场示范了另一种“夸赞式”的训练方法：
任老师：白老师，我想送给你一个特别棒的礼物！
白老师：是什么，我好期待呀!
任老师：我想送你一堆废弃的硬纸盒！
白老师：太好了，我们搬家恰好需要，我还可以用纸盒教会学生怎么做废物利用！
这种练习让训练者无条件地肯定他人的请求和陈述，还需要让训练者为自己的肯定找到合适的理由。任老师相信通过一系列类似的训练方法，可以加强老师对学生学习自信心的激励意识，以创造出一个“低威胁”的学习环境。
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小组分工责任到人，消除模糊边界
在合作学习的具体实践中，老师们常会有另一种担忧，那就是一个或几个学生包揽小组的全部学习任务，其他组员则对他们形成过分依赖。
任老师认为，要避免这种现象的产生，老师有必要在小组组成伊始，就让学生制定小组规则，明确每一个学生的学习责任，消除责任的模糊边界，而不是只是笼统给小组布置一个任务而具体的分工却没有落实到每个人。与此同时，培养学生的团队意识，可以设置奖励，当小组实现整体目标时，小组成员才能获得这一奖励。
维持积极互赖的小组氛围。
这种互赖关系包括：情感互赖、思维互赖和角色互赖。所谓情感互赖，就是让学生明白自己的成功就是团队的成功；思维互赖，鼓励学生之间不同思考的碰撞；而角色互赖则是在一个学习阶段内，让不同学生，充当不同的角色，他们可以是擅长数学或物理等组内“专家”，他们通过介绍自己的课堂或给组员出题等方式，扮演自己的角色。
及时反馈
在合作学习的过程中，老师还需要要求学生对自己分内的任务进行及时的反馈。在任老师提供的实际案例中，小组每周举行一次“例会”，各个组员汇报自己的任务进度和学习收获，老师对于小组学习的进度也要进行监督。
此外，为了保证小组合作能够保证效率，更好地掌控时间，合作学习应该具备结构性特征，换言之，也就是要有明确细化的流程，比如课前讨论应花多长时间，讨论结束后应该进行哪一个环节等等。总而言之，就是能让学生清楚地了解合作学习应该怎么进行，并鼓励他们自主进行学习。
注意其他能力的培养
在合作学习的实际运作中，老师还需要注意培养学生的其他能力，这不仅有利于学生的往后发展也是使合作学习能够可持续推进的重要条件。
譬如在讨论合作中，老师应该教会学生如何与他人进行沟通，保证问题的讨论和矛盾的处理和学习目标是相关的（related）,在交流中充分尊重对方的观点（respectful），自己所陈述的观点是合理的（reasonable）且对解决问题有实际帮助（helpful）。再比如向学生讲解“遗忘曲线”和“认知学习程度”等概念，让他们理性地认识应该如何改善自己的学习方法。
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此外，在演讲的最后，任竹晞老师还指出，老师和学生应该构建起一种充满爱与信任的师生共同体，乐于接受学生的“吐槽”，乐于同学生一起探索知识，和学生聊自己所负责学科以外的其他学科，从而更全面地了解学生的能力。
总而言之，任竹晞老师认为，无论在何种教育模式下，老师所要做的并不限知识的传授，而是教会学生如何学习，合作学习显然能为增强学生的学习动力和学习能力带来良好的效果。
如今，合作学习还在“一出学社”的许多学困生之间持续发挥着它潜移默化的作用。一些不被人看好的学困生们合作完成了“高挑战”的学习目标，厌学的组员成为了组内活跃的“辅导老师”，还有学生认为学习远比恋爱有趣，为了参与小组学习，甚至甘愿放下送“女朋友”回家的“义务”。
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