宋旸，Angel M. Y. Lin：来华留学生教学语言的超语实践研究
2021年第2期
专题研究
高校语言政策
作者简介
宋 旸
复旦大学副教授，主要研究方向为教学媒介语、超语实践、跨文化交际、身份认同和高等教育国际化的语言政策等。
Angel M. Y. Lin
西蒙菲莎大学教授，加拿大一级研究讲座教授，主要研究方向为内容与语言相结合的学习、学术素养、超语实践、课堂分析、语言与身份认同等。
来华留学生教学语言的超语实践研究
宋 旸1，Angel M. Y. Lin2
（1.复旦大学 外文学院 上海 200433；2.西蒙菲莎大学 加拿大 温哥华 V5A 1S6）
提 要 随着高等教育国际化和“一带一路”教育语言战略的推进，越来越多的中国高校开设汉语和英语为教学媒介语的国际硕士项目，吸引外国留学生来华攻读学位。来华留学生的学术汉语和学科内容学习情况不仅决定汉语作为教学媒介语项目的教学质量，也关乎汉语国际推广和汉语学术话语权提升的战略目标，但现有研究对此类项目中课程的教学情况关注较少。通过对上海某高校4个学科汉语授课国际硕士项目中来华留学生在学术汉语和专业知识学习过程中的超语实践情况的调查分析发现，现有汉语授课国际硕士课程设置需进一步加强对学术汉语学习的支持以及对全球知识生产不平等的反思。超语实践可以帮助来华留学生基于个人历史和生命轨迹，综合多语资源观和批评性知识观，自下而上地构建国际化的学习生态体系。现有来华留学生教学语言规划应做出相应改进。
关键词 超语实践；高等教育国际化；教学媒介语；留学生；多语语言观
一、引 言
据教育部统计，2018年来华留学生人数已超过49万，其中来华就读专业学位的达258 122人。我国已成为亚洲第一、全球第三的留学目的国。2020年正式印发的《教育部等八部门关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》，强调中国高等教育的国际话语权和竞争力应当进一步提高，通过“打造来华留学教育高水平学科群，建立特色学科和精品课程，打造‘留学中国’品牌项目，吸引国际优秀学生来华留学”（刘保存，等 2020）。
在来华留学生教育语言政策方面，高质量的来华留学生教育是汉语全球服务能力提升的重要内容。新冠肺炎疫情对世界格局产生重大影响，国际文化交流面临严峻挑战，如何有效提升汉语的国际地位和影响力成为中国语言文字工作的重中之重（王辉2020）。然而，现有来华留学教育质量的研究显示，来华留学生的来华学习动机主要集中于中国的经济发展前景、奖学金支持和未来就业前景等，对于就读体验则态度不一（马佳妮2017）。相关研究还发现，就读硕博研究生项目的来华留学生汉语学术语言水平较低，在用汉语开展学术学习和学术研究方面面临着巨大挑战（蔡宗模，等2019；马佳妮，周作宇2018）。如何帮助留学生更好地掌握学术汉语开展专业学科学习，是提升来华留学生教育质量、推广汉语成为国际学术通用语的关键问题（李泉2019）。
为了解学术汉语教学在目前国际硕士项目中的地位和现状，我们将目光投向教学媒介语研究。教学媒介语是指对学校教学场景中的语言使用所做出的显性或隐性规定（Wang 2019）。此处的显性规定通常指国家或学校政策中的相关要求；隐性规定指政策之外由教师和学生协商磨合后默许的语言使用规则，或由教师单方面确立的相关使用规则。教学媒介语的政策对于教材、教学法和评估方法等的设计和选择均有重要影响，也直接关乎学生的学习效果和教学质量的把关。
目前，关于来华留学生教育语言政策的中外研究主要聚焦于英语作为教学媒介语言的课程（Galloway，Numajiri & Rees 2020；Rose et al. 2019），而对于汉语作为教学媒介语的课程鲜有关注。因此，本文采用多案例质性研究方法，以超语实践为理论视角，分析4个学科汉语授课国际项目中来华留学生教学语言使用情况。具体研究问题有：
（1）就读汉语授课国际项目的来华留学生在学术汉语学习方面遇到哪些困难并如何应对？
（2）就读汉语授课国际项目的来华留学生如何定位和协调学术汉语学习和专业知识学习的关系？
（3）在教学媒介语言政策方面有哪些对策可以帮助来华留学生更好地应对学术汉语和专业知识学习的挑战？
二、高等教育国际化背景下的教学媒介语研究
高等教育国际化以全球的教学资源和师生流动为特征，鼓励跨文化、跨国界的人际交流。在校留学生人数也成为高等教育国际化的重要指标之一。世界各地非英语国家的高校不断增设英语作为教学媒介语（EMI）的课程。英语作为教学媒介语，通常是指在非英语国家使用英语教授专业学科内容的教育语言政策与实践（Rose et al. 2019）。现有的英语授课研究文献大都批评英语作为国际学术通用语的霸权地位，也因此反对将高教国际化简化为课程英语化（Galloway，Numajiri & Rees 2020）。高教国际化研究者更重视如何在英语授课课程中开展课程大纲和教学内容的国际化，特别是增加跨文化视角和增进留学生与本地生的跨文化互动（Leask 2015）。Rose et al.（2019）对中国多地高校英语授课课程的调研发现，学生在课堂中普遍存在英语学术写作及其规范方面的挑战。另外一些研究则更加侧重英语授课课程学生的多语背景，强调留学生课内外语言实践的多语和跨语言属性（Song & Lin 2020）。
除了英语授课国际硕士项目外，中国还开设了大量汉语授课国际硕士项目。近期对比研究发现，两种项目在教学语言规划上相对独立且单一，在课程设计上几乎完全集中于内容教学，缺乏对留学生学术英语和学术汉语学习需求的考虑（Song 2019；Wan & Gao 2020；Zhang 2018）。尽管汉语授课国际硕士项目旨在推动汉语成为仅次于英语的第二大国际学术通用语，但对如何展开留学生的学术汉语教学尚未见系统的教学关注和研究（陈保亚2016；李宇明，唐培兰2020）。
近年来，国际中文教育和汉语的国际传播被纳入国家语言能力建设的重要维度（郭熙2020；陆俭明2019；赵世举2015；张天伟2020）。在国际中文教育政策层面，“一带一路”倡议相关的来华留学教育政策使得来华留学生的语言文化背景日趋多元化，也对来华留学的高层次专业学位生的培养提出了更高的要求；“十四五”国际中文教育发展规划的政策研究将学术汉语及其教学的研究放在重要位置，着力培养攻读研究型学位的来华留学生完成“专业层次的阅读和学术论文的写作”（吴勇毅2020：2）；同时，完善学术汉语教学体系也有助于提升国际中文教育学术话语权（崔希亮2018；赵杨2019）。在实证研究方面，陈钰（2019）系统考察了留学生在留学目的国依托在地学术学习社群开展学术学习并形成学习者身份建构和协商的过程；高增霞（2020）基于对来华留学研究生的学术实践的系列研究进一步提出了留学生学术写作能力本质的界定和培养策略；张赪等（2020）则对学术汉语的词汇特征进行了本体方面的研究，为高层次国际中文教学提供参考。
三、超语实践理论
超语实践（translanguaging）是指交际参与者综合运用多种语言和模态的表意资源展开交际活动的社会实践（García & Li 2014）。前缀“超”（trans-）主要包含两层含义：一是超越单一命名语言（named language）的人为界限，强调不同语言及语言变体、文类和风格在社会活动中的模糊边界和动态互渗关系；二是因为语言实践的动态综合特征，读写素养（literacy）本身也具有多元性和情境性。超语实践这一概念最早是Cen William在研究英国威尔士地区英语教学过程中的师生双语互动研究时提出来的（Lewis，Jones & Baker 2012）。经过二十多年的发展，超语实践已从双语和多语教学中的语言现象，逐步发展为具有特定本体论和认识论基础的语言研究理论，并被应用于认知语言学、教育语言学和社会语言学等多个研究领域（Li 2018）。
高等教育国际化背景下的超语实践研究关注多语教学环境和学生的多语语言背景，重视国际化教学场景作为语言文化接触带（contact zone）的独特属性，着重分析课堂内外教学和日常活动中多模态与多重语言资源的综合参与。现有研究文献主要聚焦于英语授课课程、双语授课课程和内容与语言学习相结合的课程（García & Li 2014；Lin & He 2017）。
国内的高教国际化超语实践研究尚在起步阶段。Wang & Curdt-Christiansen（2018）研究了中国一所高校英汉双语课程中的超语实践类型，发现宽松的教学环境和教师语言支持对于学生在课堂中的超语实践具有重要的鼓励和促进作用。Song & Lin（2020）分析了上海一所国际化高校英语授课硕士项目里中外学生在城市、校园和网络学习空间中的超语实践。Wang（2019）系统研究了香港的汉语作为第二语言的超语教学，指出超语教学有利于调动学生的多语资源，提升学生的英汉双语学术素养。
本文将在以下3方面对现有超语实践研究做出补充：
首先，现有研究主要基于英语作为教学媒介语的语言类或内容型课程，或汉语作为外语的语言类课程展开研究，而对于汉语作为教学媒介语的内容型课程尚无关注。本文将在研究议题上对现有文献做出相关补充。
其次，现有超语实践研究多聚焦于课堂教学，或国际与区域性的教学和语言资源不平等问题对教学语言使用的影响，因此研究范围局限于课堂内的超语实践。本文以Lin，Wu & Lemke（2020）基于生物学的生态系统隐喻为基础，将超语实践看作无界的跨语符流动，聚焦于来华留学生如何与他人（包括老师、同学、朋友等）、书本、论文、计算机、手机、网络等有形和无形的“主体”建立关系和关系网络，由此启动作为无界流动的超语实践。
最后，我们将超语实践研究聚焦于来华留学生如何在相关课程中运用超语实践完成汉语作为学术语言的专业知识学习。我们将Lin，Wu & Lemke（2020）的超语实践的定义从跨域符的流动拓展到跨语符和跨知识体系（trans-epistemic）的流动，也由此关注学术语言本身因为跨国和跨区域知识的传播与生产而具有的动态和跨语际属性。
四、研究背景与方法
（一）研究背景
本课题调研的高校是上海一所“双一流”建设综合性大学。据该校网站2019年资料统计，该校现有已注册来华留学生3600余人，现开设260个三年制汉语授课国际硕士课程和24个两年制英语授课国际硕士课程。在案例筛选方面，本研究着重考察学科类型不同带来的汉英学术语言选择和学术知识定位差异，并进一步考察这些差异如何体现在汉语授课课程的课堂语言管理中和来华留学生的语言信念与语言实践等语言政策研究层面中。考虑到理工科的学术语言受国际科学标准化的影响较大，我们以人文社会科学为范围，最终选定中文系、新闻系、哲学系和高等教育研究所的汉语授课国际课程开展研究。这4个系所的汉语授课国际课程在内容本土性与全球性、授课方法和办学规模上各具特色，使得案例具有一定的代表性与多样性（Yin 2016）。
（二）数据搜集方法
本课题采用半结构学生访谈、线上线下观察和课程材料分析相结合的方法展开研究。本文第一作者通过担任该校来华留学生跨文化短片比赛评委的方式与各系所部分留学生取得联系，并通过他们陆续联系到其他愿意接受采访的留学生。在受访学生筛选方面，本课题遵循多样性最大化原则，旨在呈现来华留学生的学习、工作经历、国别、语言掌握、专业方向等方面的多元性（见表1）。
（三）数据分析方法
本文作者将访谈录音转录成文本，首先采用开放编码，对文本展开归纳分析，然后运用Dafouz & Smit（2016）提出的多语环境中英语授课课程语言政策路线图分析框架对编码做主题分类。为适合汉语作为授课语言的语言政策分析，我们对路线图分析框架做了部分调整，主题分类所使用的推理型编码的相关分析框架维度具体包括：
（1）汉语之于英语和其他语言的角色；
（2）学术科目，具体包括学科知识和学术素养，如学术论文写作、课堂报告、学术讨论等；
（3）语言管理，主要包括教学语言政策规定和师生自主确立的课堂语言使用规范；
（4）行动主体，主要指留学生及其社交网络中的成员（如同学、教师、校外和过往的师长朋友等）；
（5）实践与过程，主要指留学生学习专业知识和发展学术素养的实践活动与过程；
（6）国际化与全球地方化（glocalization），包括课程的学科内容和教学设置上的国际化和全球地方化相关性的问题。
其中，后3个维度对前3个维度涉及的参与主体、实践活动和性质做出情境性的界定。因此，在编码过程中，我们以前3个维度为编码主题，后3个维度作为前3个维度的细化角度，生成开放编码的相关子主题。下一节的案例分析将基于前3个主题展开具体论述。我们首先分析课堂语言管理与师生的多语语言意识形态，然后分析来华留学生的学术汉语学习和学科知识学习中的超语实践情况。
五、多案例分析
（一）课堂语言管理与多语语言意识形态
尽管所有课程政策规定均以汉语作为教学媒介语，但所有受访学生都提到，各系所教师的课堂语言管理均容许使用多种语言及其变体，包括但不限于普通话及其方言变体、上海话、上海手语和英语。其中6位受访学生都提到，学习中的首个语言挑战是对汉语普通话的方言变体的听力识别能力。如S3所说，授课教师带有方言口音的普通话与他们此前学习的以HSK听力测试题为代表的标准普通话有很大差异。
访谈片段1
S3：到这边老师会有口音，然后对我们来说也很困难的。上海的口音也有，然后其他地方也有。
研究者：突然发现中文会这么不一样。
S3：对，因为我们就考试什么，就汉语水平考试，就那种很标准很清楚的汉语，然后到来这边就很多口音的，但其实也很有趣。
访谈片段2
S5：我们这个课程［项目］，第一年会上那些基础课，然后语言学理论之类的，然后就觉得挺难的。
研究者：你们都是选中文的，然后再看，还是会选一些英文的也一起看？
S5：也有，英文材料也很多，然后其实我上的课英文材料好像更多，比如说历史语言学，老师会用英文材料上的。
同时，受访学生均表示，所修课程任课教师均会根据课程内容选择使用汉语为主、英语为辅的课堂语言管理，差别仅在于两种语言的比重会根据学科课程内容的要求有所变化。在片段2中，S5特别提到课程类型和特定的学科子分支课程会对英文材料比较看重。由此可见，在课内外教学活动中，师生均作为行动主体参与到课堂语言管理中来，并不因为汉语是政策规定的教学媒介语而单一使用汉语，而是将英语和汉语及汉语变体都有机融入教学过程中（Wang & Curdt-Christiansen 2018）。
受访学生在课程中的语言挑战还包括从日常汉语的听说读写到学术汉语的课堂报告、讨论、书面小结和论文撰写。受访学生普遍意识到，这种转变是本科阶段汉语语言能力学习向研究生阶段学术学习转变带来的语言使用变化。但该校汉语授课项目大多缺乏相应的学术汉语课程，也没有将学科内容与学术汉语的教学相结合，受访学生大多对如何应对这样的汉语语域转变并有效学习学术汉语缺乏认识。
访谈片段3
研究者：你觉得研究生学习和本科的学习会有很大的差别吗？
S6：有很大的差别，因为一个是在波兰，所以如果他们教我们中文，老师大部分时候用英语解释。可是现在我们学习语言学的方面。他们不教我们汉语。他们通过汉语教我们另外的东西，所以我觉得这个是大的差异。还有我要看很多中文书。这不是对外国留学生的材料。这是对中国人的材料，所以我开始学习就真的很难。在这里我觉得中国人不用很长的词或者句子。你们在日常生活中不用这样的词。然后作业我觉得也是很大的差别。因为在本科的时候，我们的作业是你们要用汉语写比如你的梦想或者你的理想。在这里不一样。你要比如说解释逻辑或者语言有什么差别，所以抽象的东西更多。
在访谈片段3中，S6谈到了她对于学术汉语和日常汉语学习差别的认识。S6细致地描述了日常汉语与学术汉语的一些特征差异，例如句子长度、话题和抽象程度的差异等。但同时她还认为，因为老师是以与来华留学生共同学习的“中国人”，即中国同学，为教学的目标群体，才没有开展学术汉语的教学，即默认只要是中国学生就不需要额外的课程来学习学术汉语。以教学对象是“中国人”和“外国人”来决定学术汉语教学是否必要，使得受访学生常常以“添麻烦”和“不想添麻烦”来解释自己为什么不愿意主动寻求中国同学的帮助，而陷入自带“语言缺陷”的学习观（Lin 2020）。
访谈片段4
S4：老师会告诉我们，写论文的时候我们要注意的是什么，还有写论文的时候，那些参考文献都必须要标记好，论文框架要很明确。这种写作的方式，老师会教我们。我们应用到论文的时候，每学期汇报，那个时候如果有问题，我们大家就可以修改、纠正，就是这种的。
与S6所谈情况相对，有些老师对于学术汉语的教学则较为重视。在访谈片段4中，S4提到她的导师为自己门下的硕士生单独开设了学术汉语的“小课”，辅助相关的学科内容课程，使得所有学生都得到了系统的学术汉语支持，也让来华留学生避免了以中、外学生的二分法来理解学术汉语学习有无必要的想法。如S4在访谈片段中的主语代词“我们”所示，同一“师门”下的学生，因为学术汉语“小课”的开设而形成了自发的“社群”认同，并以此为基础，开展学术内容和语言的双重学习（Galloway，Numajiri & Rees 2020）。
（二）超语实践作为学术汉语学习的自发形式
为提高学术汉语水平，跟上学科内容的学习，受访的留学生广泛通过超语实践自发地开展学术汉语学习，并且不局限于课堂内的师生、生生互动，而是存在于课堂内外各类学术活动中，具体包括课程材料的文献搜索与阅读、课程作业的撰写、课堂小组报告的分工、准备与课堂展示，以及论文的撰写、讨论与修改等。
受访学生首先要应对的学术汉语挑战便是课程材料的阅读。在访谈片段5中，S8并不将日、汉学术语言作为互相独立的语言系统，而是认为自己本科阶段在日本的学术日语训练有助于提高自己的学术汉语能力，并积极运用日语资料学习相关的高等教育课程内容，而将汉语和英语分别用于查找对应的语言使用区域的学科文献。除了辅助阅读理解学术文献外，超语实践还被运用到理解和比对专业术语中。
访谈片段5
S8：有可能是我一直在大学，提高了自己的思考能力，日语的表达能力。随着自己母语的发展慢慢提高了中文的能力，有可能是这样，我真的自己没有好好学习中文，我是要继续努力
学习。
研究者：你到这里来读书，你觉得中文对你是一个很大的挑战吗？
S8：学术中文有一些挑战，但是没有人帮我改，主要靠自己。自己学习还是看看日本的数据比较多，还是用母语学习效率比较高，所以我觉得还是用日语通比较多。一般的东西和世界通用的东西是可以用日语找，但是比如中国教育相关的事情，我肯定去知网。如果是那个话题是跟English-speaking countries有关的话就去查英语的材料。
有的受访学生与中国同学形成了较好的互助学习社群，这主要归功于其导师注重“同门”互助。导师在给“门下”学生开设“小课”上不时提醒中外同学之间要互相帮助，强调“师兄师姐”应当在学业上辅导和帮助“师弟师妹”，而不以国别为区隔。这样的“师门”传统使得受访的中文系留学生很自然地融入了互助学习社群，并在社群学习中通过超语实践来提升学科相关的学术汉语水平。在访谈片段6中，S4提到她的中国同学如何帮她用学术汉语表达她用日常汉语描述的内容，并在解答她的问题的过程中的得到自己论文写作的相关灵感。从日常汉语到学术汉语的超语实践成为解决学科知识问题的“钥匙”，也侧面体现了学科内容与学术语言学习不可分割的交织关系。
访谈片段6
研究者：你们除了课上的这样的讨论之外，课后还会有交流吗？
S4：会的，因为我每次写论文的时候问题比较多，因为我的论文框架里面我想写一个东西，但是我不知道这些关系用汉语怎么表达，我这个时候就找过同学，找过师兄，我就说我想表达这个东西，但是我不知道这个汉语怎么说。这个时候我需要书面语的表达方式，但是我可能就找不到比较合适的表达，用专业的术语。
研究者：你在学业或者其他方面上有没有也帮助到你的中国同学的情况？
S4：学术方面的话，我觉得他们可能就帮助我们的过程中得到自己论文的答案。我朋友是这样子的。因为怎么说呢，我也想帮助我朋友，但是我可能基础就没有他们那么巩固，所以我可能每次提的意见没那么深的。但是我朋友每次告诉我的时候，他们在这个过程中会发现，我的论文也要这么改了，然后他们就去改。在教我的过程中，他能学到东西，然后就回去修改。
在汉语学术写作中，受访同学均提到运用谷歌翻译等计算机辅助的超语实践来解决语言问题。在采访片段7中，S1在约旦认识的中国同学通过微信语音和文字互动的方式为她提供了汉语学术写作指导和逐词逐句的修改，并通过汉语和阿拉伯语交织的方法为她讲解汉语学术写作的规范（据访谈数据）。这样跨时空的学术汉语和阿拉伯语学习互助为S1提供了学术汉语的教学支持，而超语实践的互动主体则不仅包括S1和她的中国同学，还包括谷歌翻译、手机微信、计算机、微软Office文档审阅工具共同构建的关系网络（Lin，Wu & Lemke 2020）。
访谈片段7
研究者：你用谷歌翻译，还是？
S1：对，有时候我自己写，比如写论文的时候开始写到这些英文，用谷歌翻译，我还是觉得谷歌也不怎么好，给我中国朋友，帮我一下。是我在约旦的中国朋友。我以前一直帮他们，他们自己说，如果有什么困难可以发给我们。他们当时在约旦大学上学，如果他们遇到了什么困难，我也是互相帮助。我帮她们学阿拉伯语，他们帮我学习中文。就这样。
总体而言，超语实践在受访学生的学术汉语学习中发挥着重要作用。来华留学生学术汉语学习的相关超语实践渗透到学术学习的不同过程中，在多元主体共同构建的跨时空动态关系网络中有机融合，综合多种语言和语体并跨越多种媒介和语符系统（如书面、口语、社交媒体的文字和语音信息等），并不受到宏观教学媒介语言要求的限制。
（三）超语实践作为学科知识体系的协商策略
除学术汉语学习外，超语实践也被受访学生作为课程知识体系协商的一种策略。在新闻系课程的教学中，3位受访学生都多次提到课程内容主要是讲中国、美国和英国的相关议题，而他们自己国家的相关专业知识和实践案例并没有被纳入课程内容中。因此，他们在多个课堂报告中自主加入了本国的相关内容，得到了老师的肯定。这种由来华留学生自主开展的自下而上的课程知识体系多元化尝试，也是依托超语实践而得以实现的。
高等教育专业的受访学生也遇到过类似问题。在访谈片段8中，韩国学生S7发现课程中关于美国和欧洲高等教育的内容比重超过中国高等教育的部分，将之归因于中国学界在高等教育发展过程中对欧美发达国家高等教育制度的学习。由于韩国历史上也曾长期以欧美国家为标杆开展教育制度和体系的建设，S7由此批评性地反思了以欧美或所谓“西方”为标杆的线性发展观对中国高教研究和课程设置的影响。同时，S7还发现，中、韩两国互相交流的留学生在学习学术韩语和学术汉语上会共同遭遇类似困难，这种困难使得他们更倾向于选择与自己国家相关的研究课题，而非开展关于目的国相关专业的研究。这样颇具同理心的反思也侧面反映了学术语言的学习在学科研究中的重要作用和普遍存在的缺乏支持的问题（Rose et al. 2019）。
访谈片段8
S7：我们的课程里面大部分的材料不是由中国来的，原来是美国的，美国的教育学或者欧洲的教育学家的理论。我原来以为在中国学习，比如说我们中国专业是高等教育学，那我们学习的中国的高校现况，中国的高校制度怎么样，但其实不那么多，都是美国的、欧洲的、西方的高校的起源，西方的高校的发展背景，关于中国自己制度的不那么多。
研究者：你的研究方向是什么呢？
S7：我的研究方向是这样子，比较中国和韩国的高等教育法律政策。我觉得中国的制度很有特色，越学越觉得和我们韩国的制度不一样。但在中国学习韩国高等教育制度的不太多，其实中国大部分都在学习欧美发达国家。高等教育的（学术）交流不那么多。我觉得从中国来的（学生）在韩国学习，他们研究中国的制度，不是韩国的制度。我理解他们的，因为他们很难理解韩国的，找中国的材料比较方便。
研究者：所以他们（韩国的中国留学生）遇到的问题跟你是一样的。
S7：跟我一样的，我真正了解。但是我觉得我们应该有更多（中韩）互相的研究。
访谈片段9
S9：中国是一个哲学方面的，在中国哲学是很关心的一个问题。因为现在整个中国知识分子的一个环境，他们都在阐释建一个什么identity。（此处有省略）因为我们一直来用这些西方概念去了解中国，这个是一个历史上的问题，因为19世纪开始，19世纪末开始一直都是这样子，中国一直都在考虑自己的古代的文化，怎么去面对，当代要不要放弃古代的文化。在这里学习哲学特别有意思，因为是一个活力的事情。
五、讨 论
以上分析显示，本文所调研的4个系所的相关授课教师均或显或隐地采用了多语语言观进行课堂语言管理，汉语和英语的多种变体和不同语域能被纳入课堂教学的不同活动中。而受访学生在课外讨论中并不以单一语言观来界定学术语言的学习，而是有效运用超语实践来减轻学术汉语学习的压力，辅助提高学术汉语水平。无论是凭借母语学术语言的有意识迁移，还是不同语言的学术文献的比对分析，还是自主构建包括计算机、手机、网络、社交媒体和同学朋友之间的学术汉语互助社群，受访学生均通过超语实践构建了跨语符的学术汉语学习生态系统（Lin & He 2017；Lin，Wu & Lemke 2020），并从中意识到学术语言与日常语言的连续性而非对立性，不同语言的学术语言之间的可参照性。
超语实践也为受访学生提供了反思和应对现有课程内容国际化关照不足的问题（Leask 2015）。通过超语实践，综合阅读和比对不同语种与地域的专业相关文献，受访学生对课程大纲中缺乏中国和欧美以外国家的相关学科内容进行了批评性反思，并借助任课教师或自身跨国流动经验理解性地阐释了相关的知识生产全球不平等问题与学科发展史或经济发展水平的关联（Song 2019；杨瑞，沈裕挺2020）。在意识到课程国际化水平问题的基础上，部分受访同学还有意识地运用自己的多语优势，在课堂报告中增加其他地区和国家相关联的专业知识与案例，自下而上地丰富了课程内容的国际化关照视角。
通过上述分析，我们认为，超语实践的理论视角有助于将学生的学术汉语和专业学习放置在其跨国流动和课堂内外、线上线下的多语使用语境中去，为微观语言政策分析提供了新的可能。我们呼吁更多的研究者将目光投向汉语授课的国际课程项目，并重点关注学术汉语的系统教学以及学术汉语与学科内容结合的教学设计（崔希亮2018；高增霞2020；吴勇毅2020；赵杨2019）。尽管受访学生通过不同的超语实践策略自下而上地构建了国际化的学习生态体系，教学媒介语言政策和课程国际化建设的相关支持将有助于来华留学生运用更多的政策和课程资源构建适合自身的超语实践策略和互助学习社群。
六、结 语
本文通过多案例研究分析来华留学生在汉语授课国际硕士课程中的超语实践。在语言政策制定与教学实践方面，我们提出以下建议：
一是在教学媒介语政策方面，应基于多语语言观和多元知识观的设计理念，打破英、汉教学媒介语的区隔，鼓励国际化课程设计者和专任教师在学术语言的教学中纳入超语教学方法展开设计，发展学生的多语学术素养；
二是在课程国际化建设中，摆脱中西二元的或以欧美发达国家为参照系的专业知识格局，将包括“一带一路”沿线国家等在内的世界各区域生产的知识纳入课程设计，增强汉语作为学术语言的话语权的同时，发挥来华留学生作为多语言知识分享和创造主体的能动作用；
三是进一步提升学术汉语教学在国际中文教育规划中的地位，结合汉语本体和国际中文教学研究的现有成果，参照不同国家的学术语言教学体系和模式，对学术汉语的国际教学做进一步深化和完善。
最后，本文的研究结论也存在一定的局限性。一是本研究在案例集中于人文社科相关专业，对于理工科和商科的情况尚待系统考察。二是本文的案例仅来自上海一所“双一流”建设高校。本文的研究结论需要与更多来自不同研究语境的相关案例展开对比，才能更好地呈现中国的汉语作为教学媒介语的课程实施情况和政策需求。
注释及参考文献从略，如有需要请参照原文。
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