王丹萍：去殖民化理论视角下的新西兰语言生活研究

2021年第5期

★专题研究★

世界语言生活

作者简介

王丹萍

新西兰奥克兰大学高级讲师，主要研究方向为超语理论与实践、国际中文教育。

去殖民化理论视角下的新西兰语言生活研究

王丹萍

（奥克兰大学　文化、语言及语言学学院　新西兰　奥克兰　1010）

提 要 去殖民化理论近年来焕发出了新的活力，强调从认识论角度拆解西方知识体系的殖民性，并用替代性知识生产模型来应对认知上的不平等。去殖民化理论揭示英语霸权对世界语言多样性的压制，批判英语单语主义常态化导致的外语学习危机。去殖民化理论视角对我们深入了解西方社会的深层矛盾至关重要。新西兰在去殖民化理论建设与实践方面是众多西方国家的典范，其原住民语言复兴与认识论复兴的经验值得借鉴。毛利语和毛利认识论在原住民与西方殖民者的不断斗争中得以艰难传承，成为当今新西兰教育体系与国家身份认同的重要组成部分，其语言生活面貌呈现出超语实践特征，是新西兰语言生活的特殊标志。新西兰去殖民化理论的视角和实践经验，对未来本地中文教育及本地华语教育与传承研究均有重要启示。

关键词 去殖民化；语言复兴；多元认识论框架；超语实践；中文教育

一、引　言

近年来，西方人文学科开始出现“去殖民化转向”的呼声（Pennycook & Makoni 2019：19）。去殖民化（decolonisation）意图将世界知识生产从西方中心主义的压制中解放出来（顾明栋，彭秀银2021），建立以本土知识为基础的非排他性多元知识体系。当下语境的去殖民化理论不再局限于地理意义上的去殖民统治，而是强调从认识论角度拆解西方知识体系的殖民性（Mignolo & Walsh 2018），批判西方价值观对多元文化发展的禁锢，摆脱英语霸权对世界语言多样性的压制，释放多元文明共存的空间，使世界更加多元、平等、包容。

英语在世界范围内的霸权地位和资本功能，导致了英语单语主义全球化、常态化、低龄化。Macedo，Dendrinos & Gounari（2015：64）指出，英语单语主义已经成为一种新的殖民形式。西方资本力量在世界各地宣扬英语至上、西方价值观至上的意识形态，蚕食当地语言发展的空间与资源。英语国家内部同样深受英语单语主义之苦。近十余年来，英语国家的外语教育出现了集体性“语言学习危机”，表现为外语学习人数持续下降，外语项目以及外语课程难以为继（Martín，Jansen & Beckmann 2016），外语教育研究机构面临资源削减和裁员的窘境（高雪松2021）。Lanvers，Thompson & East（2021：2）认为英语单语主义（即大家都应当会说且只会说英语）常态化，折射出英语国家面临着严峻的社会问题，这种根深蒂固的殖民主义思维极大地破坏了外语教育的生态环境。在外语教育危机的大背景下，英语国家对其外语能力的丧失深感焦虑，对英语霸权威胁语言文化多样性的事实有了更为切身的认识。Phipps（2019：3）基于她在新西兰访学的经历，提出要解决外语教育危机，首先要借助去殖民化理论释放出非英语语言和非西方知识体系的存在空间，才能逐渐缓解殖民主义对语言和文明多样性的破坏。

新西兰是一个南太平洋岛国，国土面积略大于英国。2020年人口达到500万，排名前两位的是欧洲裔（70.2%）和原住民毛利裔（16.5%），使用最多的语言是英语（95.4%）和毛利语（4.0%）。在世界英语的版图上，新西兰与英、美、澳、加四国同属于内核圈，即以英语为母语的西方国家（Kachru 1992）。英语在新西兰的霸权地位是通过殖民主义构建起来的，殖民者采取同化政策等一系列不人道的手段剥夺了原住民的语言权利（May 2012：287）。新西兰原住民毛利人有强烈的去殖民意识和批判精神，毛利语和毛利认识论在原住民与西方殖民者的不断斗争中得以艰难传承，成为当今新西兰教育体系与国家身份认同的重要组成部分，以及新西兰独特语言生活的重要标志。

新西兰学者以去殖民化理论为指引，在教育和科研领域积极促成理论与实践创新，其宝贵经验值得关注。特别是Linda Tuhiwai Smith教授，作为去殖民化理论的倡导者和奠基人之一，早在2008年就刊文于《北京大学教育评论》（史密斯2008），向中国学者阐述如何借助去殖民化理论打破西方知识体系对世界知识生产的辖制，如何借助非西方主流研究范式发展出与本地经验真正相关的多元知识体系。多语教育研究学者郑咏滟（2021：67）倡议中国学者关注并采纳非西方主导的替代性认识论模型展开学术研究，她首先关注到新西兰去殖民化实践的成功经验，并提出新西兰原住民认识论模型可能是“突破西方理论桎梏的一个切入点”。

本文采用去殖民化理论视角，跨学科综合分析新西兰的语言生活状况与特色，并讨论新西兰去殖民化实践进程对新西兰中文教育和华语传承的要求与启示。新西兰的去殖民化实践对实现社会公平、实现多元文化与知识体系共存有重大意义，不仅可以为世界范围内逐渐兴起的去殖民化转向提供理论给养及实践范本，还可以为中国学者深入了解新西兰社会语言生活提供最新动态。

二、去殖民化理论视角

去殖民化理论的发展历经数十年的积淀与扬弃，有着深厚的历史渊源和丰富的思想内涵，相关背景知识十分庞杂且不乏争议。本文仅扼要介绍去殖民化理论的最新发展动态。

中华文明没有殖民主义的文化基因，也从未有殖民他国的历史记录。“去殖民化”一词在中文世界略显陌生，却对深入了解西方社会的深层矛盾、探知未来西方国家教育生态环境和社会语言生活状况至关重要。中国作为世界上最大的发展中国家——也称为南方国家（Global South），应当了解并关注世界去殖民化运动的理论发展与实践经验，借此认清并积极纠正世界知识生产与传播的认识论不平等，深化人类命运共同体理念建设与发展，促进不同文明之间的相互理解与信任。

去殖民化理论在近年来发展到了一个新的历史阶段，对去殖民化的理解从殖民地在政治制度上脱离殖民统治，上升到认知层面的去殖民化。认知去殖民化强调从思想、文化、科研和创造力上唤醒对西方中心论的反思意识，在精神层面摆脱殖民主义与西方霸权的辖制。认知去殖民化实践的目的在于使被压制的文明与思想能够获得发展空间，丰富人类知识体系的维度。过去十年，认知去殖民化研究的理论基础日渐厚实，由单纯对被殖民者群体的关注扩展到了对世界知识生产公平性的关注。例如，Santos（2018）深入探讨了认知去殖民化的理论发展，指出南方国家应当首先清楚地认识到自己的知识生产时刻处在西方殖民主义的操控之中。Bhambra，Gebrial & Nişancıoğlu（2018）论述了高等教育去殖民化的必要性与迫切性，并指出西方学科体系脱胎于殖民传统并承担着巩固西方霸权的角色。Santos（2014）和Connell（2020）认为可以将南方理论作为替代性认识论框架，在知识生产过程中积极寻求能够融入多元和本土知识的理论空间。正如史密斯（2008：58）所言，去殖民化最终要为满足本土需要、提出和解决对本地族群有重大意义的问题的本土研究创造空间。

认知去殖民化既是理论也是行动，它同时要完成“破”和“立”的双重任务。“破”即批判并打破西方知识生产的霸权，“立”即从本土文化传统和现实生活中挖掘资源，促成平等多元的新知识体系（顾明栋，彭秀银2021）。当今世界各非西方国家的现代教育体系都难免受西方价值体系的冲击和影响，认知去殖民化特别重视通过教育培养对认识论不平等的反思与批判精神，探索、融入并传承多元价值观念（Santos 2018：275）。去殖民化不是为了反理性、反西方（Kramsch 2019），而是为了唤醒全世界对西方中心论的反思意识。去殖民化理论提醒我们要警惕“殖民无意识”（顾明栋，彭秀银2021），即对西方霸权操控中文知识体系视而不见，盲目认为只有“洋”方法才是好方法。认知去殖民化的主要实践场域是教育；在教育领域实践去殖民化，则首先要在语言教育上去殖民化。

外语教育去殖民化是近年来去殖民化研究的前沿领域之一。Criser & Malakaj（2020：7）认为，外语教育去殖民化必须要通过认知去殖民化才能完成，单纯通过增加和减少某种语言符号的使用并不能在认知层面触动殖民主义的链条，课堂教学法、师资培养项目、语言教学机构都需要自发地开展去殖民化的思考与实践。Kramsch（2019：52）指出外语教育处在全球化与去殖民化的两难境地。对英语国家而言，外语学习被认为是少数精英阶层拓宽国际视野的一种投资，大部分工薪阶层则缺乏资本参与外语学习。可见，这是随着社会分层加剧，英语国家的外语教育陷入危机的原因之一。外语教育的唯工具性使学习者过多地将外语能力作为参与国际市场竞争的入场券，而忽略了语言学习与个人成长和社会生活的关系，更回避了语言学习对社会各阶层学习者的共同价值：消除偏见，增进信任，沟通情感，建立友谊。尤其是在恶劣的国际政治环境下，外语教育去殖民化的使命更加紧迫。

去殖民化实践要避免排他主义和形式主义。《课程去殖民化之基尔宣言》（Keele Manifesto for Decolonizing the Curriculum 2018：97）明确了去殖民化的任务：“去殖民化是一个辨识并质疑殖民体系、殖民结构和殖民关系的过程。去殖民化不是机械地结合或者单纯符号性地加入非白人的知识成就，相反，它是一种范式转换，要求我们从一种排他的、否定的旧文化观，转变为一种能够为其他文化和知识体系创造空间的新文化观。”可见，去殖民化不是用一种文化观取代另一种文化观，而是要创造一种包容平等、多元共生的文化观，以人类的共同命运为前提的文化观。其次，我们应当警惕去殖民化实践流于形式主义，即仅在文化表征上对殖民知识体系进行批判，将注意力置于批判在教学内容上呈现了哪些价值符号，没有呈现哪些价值符号。仅仅将课本里的白人改为黑人，男人改为女人，英语改为当地语言，只会沦为象征性的去殖民化，而没有触及殖民主义价值体系的内核（Macedo 2019：10）。

由此可见，从去殖民化理论视角出发，我们不仅要关注本地语言能否得到传播和复兴，而且要关注语言背后的认识论能否得到传播和复兴，更要关注它们如何与主流语言、主流文化实现共存共融，共同塑造一个国家的多元身份认同。

三、新西兰原住民语言与认识论复兴

原住民是世界语言及文化多样性的主要贡献者。根据联合国统计（United Nations 2016），全世界共有约3.7亿～5亿原住民，占世界人口的5%，分布在90多个国家，组成了5000余个不同群体，使用4000多种语言。由于历史背景与政治体制方面的巨大差异，世界各国对原住民的定义差异较大，加之原住民群体属于被迫同质化的多元族群，难以被简单归纳，所以联合国没有提供对“原住民”的统一定义（Peters & Mika 2017），仅描述了原住民群体拥有的7个特点：

（1）在个人层面认同自己的原住民身份，并被原住民群体接纳为成员；

（2）与被殖民前的社会有历史延续性；

（3）与土地及自然资源有较强关联；

（4）有独特的社会、经济、政治系统；

（5）有独特的语言、文化和价值观；

（6）属于不占统治地位的群体；

（7）有决心维护和恢复祖先时代的环境与体系。

近年来，随着去殖民化运动在世界范围内展开，该领域中的一些术语出现了变化。英文中的indigenous peoples（原住民）逐渐成为主流称谓，有学者提出中文学术体系也应考虑跟随主流趋势采用“原住民”这一称谓（马戎2013：14）。

新西兰在去殖民化实践方面可谓西方国家的典范，其原住民语言复兴工作更是语言复兴史上的璀璨一页（何丽2014）。从Fishman（2001）提出的“分层代际传承断裂度”量表（Graded Intergenerational Disruption Scale）来考察，20年前新西兰在实现反向语言更替（reverse linguistic shift）的8个维度上都已经取得了令世界瞩目的成绩（Benton & Benton 2001）。本文从去殖民化理论视角出发，综合介绍并分析新西兰原住民语言与认识论复兴对本地语言生活面貌的改变，以及对主流教育观念的影响。

（一）新西兰原住民语言复兴

毛利人是新西兰的原住民。欧洲殖民者从19世纪初开始大量涌入新西兰，不仅带来了西方技术和文明，也带来了疾病和杀戮。1840年，英国王室与部分新西兰毛利首领签订了争议性极强的《怀唐伊条约》（Treaty of Waitangi），新西兰成为英国殖民地。该条约有毛利文和英文两个版本，毛利文中的“自治”在英文版本中为“首领位置”，双方对条约的不同解读至今仍是悬而未决的问题。在殖民扩张过程中，毛利人失去了大量的土地和财产，遭受了长期的种族压迫和不公平待遇，毛利语在殖民扩张中迅速衰落。1867年殖民者通过了《原住民学校法》（Native Schools Act），开始全面推行唯英语运动，确保毛利学校里一个毛利词也不会出现（Barrington & Beaglehole 1974：114）；甚至制造语言歧视，使毛利人家长相信只有让自己的孩子学会说英语才能获得更好的生活，因而主动放弃跟孩子说祖语。至1970年，新西兰仅有23.3%的毛利人能够说流利的毛利语，且年龄均在40岁以上，5岁以下会说祖语的毛利儿童不足1%（Douglas & Barrett-Douglas 1983）。毛利语是毛利人的精神财富，是毛利族群通过口述实现世代教育和文化传承的手段（史密斯2008：61），毛利语的衰落导致毛利文明遭到严重侵蚀。原住民文明复兴，首先要从原住民语言复兴入手。

原住民语言复兴是去殖民化实践的基础工作。根据Fishman（2001）的阐释，语言复兴指为了挽救已经或即将成为濒危语言的原住民语言，在主流社会推广原住民语言的使用与学习，通过改变教育政策等行政手段促进反向语言更替，提升原住民语言文化在社会事务中的地位和作用，使原住民语言能够重获活力，促进原住民文明知识生产与文化传承。毛利语复兴运动自1960年代开始萌芽，到80年代进入高潮。毛利族群于1970年末发起运动，以第二语言教学的方式教授毛利成年人学习祖语，培养他们成为祖语教师，并通过他们号召祖父母辈参与毛利语复兴工作。1982年，“语言巢”（language nest）计划正式实施，这是一种为毛利儿童设计的沉浸式毛利语幼儿教育项目（May 2008）。“语言巢”是新西兰原住民语言复兴的创举之一，它是一个以家庭为核心，由老人将祖语传承给孙辈及其他幼童的教育方式，使毛利儿童自出生起就在祖语和传统价值观的浸润中成长。经过毛利族群的不断抗争，新西兰议会在1987年通过了《毛利语言法》（Māori Language Act），使新西兰成为唯一一个以法律形式将原住民语言确立为官方语言的英语国家。如今，毛利语、新西兰手语和英语是新西兰的三大官方语言，其中毛利语和新西兰手语是以法律形式确认的官方语言，英语是事实性的官方语言。

广义上看，原住民语言复兴使新西兰各族儿童均获得了接触、学习和使用毛利语的机会与资源。除了为毛利儿童提供沉浸式毛利语教育，新西兰政府也在主流英语学校推行毛利语课程，使非原住民儿童都能接触毛利文化和毛利语。据新西兰教育部统计（Education Counts 2020），至2020年，全国共有2.2万中小学生接受沉浸式毛利语教育，18.8万学生在英语学校正式修读毛利语课程，还有35万学生在校修读毛利传统文化相关课程。总计56万各族背景的中小学生修读毛利语课，占学生总数的67.8%。同年，新西兰2500多所中小学中超过一半开设了毛利语及毛利传统文化相关课程。尽管毛利语仍然是濒危语言（King 2018），但毛利语复兴运动得到了社会各界的广泛支持，不仅促进了毛利语的代际传承，而且实现了毛利语进入主流教育体系的诉求。正如Smith（2012：190）所言，原住民语言复兴是去殖民化的先导，使原住民认识论复兴成为可能。

（二）新西兰原住民认识论复兴

新西兰的去殖民化实践深入到了认识论层面。新西兰原住民认识论（Hikuroa 2017）与西方认识论形成了鲜明对比。西方认识论基于实证主义，认识和研究事物的目的在于回答“这个事物是什么”；新西兰原住民认识论则重视探究事物之间的关联，认识和研究事物的目的在于回答“这个事物与其他事物存在什么关系”。在新西兰原住民认识论中，事物之间的“关系”是最重要的，学习新知识和进行学术研究的终极目的在于构建关联。新西兰原住民的世界观和知识体系的根基是一种以关系为核心的认识论。

近年来，新西兰政府大力投放资源深化教育和科研工作者对原住民认识论的理解，要求政府各部门、公立教育机构将毛利认识论（mātauranga Māori）作为政策制定的精神指引。其中有两项举措影响重大。第一是在科研领域。2007年新西兰政府推出了《毛利认识论愿景》（Vision Mātauranga），旨在“释放毛利知识、资源和人才的创新潜力，帮助新西兰人创造更美好的未来”（Royal Society of New Zealand 2019），明确要求凡政府资助的研究项目必须参考毛利认识论，并说明如何在研究过程中避免因使用单一西方研究范式而导致对原住民权利的侵犯。第二是在教育领域。2019年，新西兰教育部开始着手进行新一轮高考改革，并于2023年全面实施，其中一项即为在高考评估体系中融入毛利世界观和毛利认识论（Ministry of Education 2019：7）。新西兰教育部的高考改革承认毛利知识体系与西方知识体系具有同等重要的地位，要求新西兰学生都必须具备从不同认识论框架思考问题、解决问题的能力。这两项举措正在塑造未来新西兰的科教生态环境，培养能够使用多元认识论框架认识世界、改变世界的新一代新西兰人。

新西兰教育体系秉承多元认识论框架，原住民教育观是新西兰教育体系的一大特色。基于毛利认识论的核心价值“关系”，Bishop（2019）提出了“以关系为基础的教学理念”。毛利语词whanaungatanga（亲如家人的关系）成为主流教育理念之一。基于对31所学校1263位教师课堂教学的调查，Bishop提出，教师唯有与学生建立良好的whanaungatanga才能够确保教学手段的有效实施。这种以关系为基础的教学理念植根于新西兰本土多元认识论，极大丰富了以西方认识论为主导的顶层设计。另一有影响力的毛利教育观是ako。这是一个动词，既有“教”义，又有“学”义。毛利人认为教与学之间的关系存在相互性，教与学是互相转化的，教师在教授学生的同时也向学生学习，新知识的获得途径是教师与学生、学生与学生互动的共同经历。课堂学习是一种平等的、双向的对话关系，教师允许学生使用母语交流，重视深层学习与情感交流，且均需要掌握文化回应教学（culturally responsive teaching）的能力。新西兰政府设立了推广ako教学法的机构，并在高校设立了以本土教学理念为指导思想的“新西兰ako教学杰出教学奖”作为高等教育的最高教学标准，号召高等教育工作者和学术团体践行ako教育观。

自“语言巢”项目实施至今40年来，新西兰的去殖民化实践已经开始对语言生活及社会文化肌理产生影响，从理论和实践两个层面为非西方文明争取学术话语权积累了经验和成果。同时，随着去殖民化进程的推进，新西兰的语言生活呈现出明显的超语实践的特征。

四、新西兰的超语实践

超语实践（translanguaging）指语言使用者依照个人交际意图综合运用多种已知语言和模态符号进行表意和交际的社会实践活动（García & Li 2014）。前缀trans义为“超越”，指超越社会化和政治化的过程中人为划分的语言界限，强调不同符号体系之间的无边界性；词干languaging义为“语言实践”，指通过跨越语言和符号区隔获取知识，传递信息和价值观（Li 2011）。超语实践理论强调一切知识都是平等的，师生之间是共同学习和相互学习的关系，他们之间通过使用已知符号资源进行对话和互动来实践知识体系共建（García & Li 2014：113）。表面上看，超语实践是混杂的语言符号，其背后则是不同认识论共存的开放性思维体系。

从理论角度看，新西兰原住民的教育观ako与超语实践有着相近的认识论基础。ako有3个核心特征：

（1）知识共建（新知识由师生共同创建，重视教与学的相互性）；

（2）主体平等（师生之间的关系是平等的，教师与学生角色可以转化）；

（3）对话关系（教学过程中师生之间是对话关系，学生可以使用自己的语言资源）。

这3个特征与超语实践理论的认识论基础似乎不谋而合（Li 2018：7）。

从实践角度看，近年来的新西兰语言生活呈现出明显的超语实践特征。尽管新西兰以英语和毛利语为主，但其双语语言实践则超越了平行单语主义①。在日常社会生活中，不少毛利文化的专有词汇如marae（毛利会堂）、haka（毛利战舞）、hongi（碰鼻礼）等，以及一些日常词汇如whānau（家庭）、koha（礼物）、Aotearoa（新西兰的毛利语称谓）等，已为新西兰社会所熟知。这种超语实践形成了新西兰英语的独特风格，而且促成了极具特色的新西兰语言生活。毛利语不仅仅是语言符号，而且常被作为极具象征意义的文化符号。例如，taonga（精神财富，记忆宝藏）、manaakitanga（热情友好，互帮互助）、hauora（身心健康）、aroha（爱与共情）等等代表毛利价值观的文化词语，不仅大量出现在报章媒体，而且以超语实践的形式出现在校园生活中，贯穿在教师文凭课程和教师培训中，甚至在官方文件和教育大纲中也随处可见。

近年来，新西兰政府及教育文化机构的官方文件创造了超语实践文本空间（例如Vision Mātauranga）。为保存原住民知识的真切性，避免出现与《怀唐伊条约》类似的不同解读问题，官方文件不为毛利语词和毛利语表达提供英文翻译。举例而言，新西兰全国通用的《幼儿教育大纲》的正式名称为Te Whāriki（Ministry of Education 2017），通过使用毛利语和借助毛利文化中“编织垫”的隐喻反映出国家幼儿教育理念以多元认识论为基础。编织垫是毛利文化重要部分，意指多种文化观点与不同取向纵横交错，每一个儿童都是独特的个体，且未来充满无限可能。大纲呈现出一种毛利语与英语共存的超语实践文本空间，例如：

parents, whānau and communities 父母，家人和社区（p. 2）

the mana of the child 儿童的尊严（p. 7）

kaiako respect toddlers’ rights 教师尊重幼童的权利（p. 14）

respect for tikanga and rules 尊重礼仪和规则（p. 27）

consultation hui 咨询会（p. 69）

这类超语实践文本在新西兰政府官方文件处处可见。不仅如此，Calude et al.（2020）的最新研究发现，毛利语词汇已经进入了科学研究领域，其中使用最频繁的是mātauranga（认识论）一词。该研究指出，大量毛利语词汇在科学研究话语体系中的出现与政府大力推行毛利知识论密切相关，此举使得越来越多的毛利语词汇及其背后的价值观念融入了新西兰教育体系和科研领域。Seals & Olsen-Reeder（2020）则根据超语实践理念，使用多种语言及模态符号资源编写了超语实践儿童读本，支援语言复兴，贡献多语教育。

如沿袭传统的视角，毛利语在新西兰社会语言生活中的作用可能微不足道，毛利语复兴似乎也只是英语单语主义框架下艰难维持的语言项目。然而，从去殖民化理论视角出发，毛利语及其所承载的非西方认识论对我们的意义十分重大，它使得新西兰原住民语言复兴的个案可以成为全球去殖民化实践的他山之石。

五、对新西兰中文教育和华语传承的启示

（一）中文教育要积极参与去殖民化实践，提供来自中文世界的价值给养

在新西兰，中文作为附加语或外语的教学在最近十多年来发展迅速，是外语学习危机的大环境下唯一一门强势增长的外语（王丹萍2020）。2007～2017年间，中小学修读中文的学生人数增长了11倍，从6000余人增加到了7万余人，其中6万学习者在小学学段。中文学习者低龄化（李宇明2018），意味着我们更要关注本地教育政策的变化，了解学生群体的多元背景，提升学习者对语言文化的兴趣与认同，重视从小建立感情联系（李宇明，唐培兰2020：20）。由于外语学习危机的影响，小学阶段中文学习热情未能延续至中学，甚至出现了断崖式下降，这一情况与邻国澳大利亚十分类似（Orton 2016）。在海外，中文只是主流教育体系下众多外语课程的一门，而不是一个可以独立发展的学科。本地中文课程的设立、实施与发展受到当地教育体系的制约和影响（张新生，李明芳2018）。

新西兰的教育改革对本地中文教育提出了新要求，即通过深入学习毛利语与毛利认识论，在中文教育领域构建包括西方文明、毛利文明及中华文明在内的多元认识论框架。因此，加强毛利语学习，深化对毛利认识论的理解，是本地中文教师的新职责，也是新考验。面对2023年起全面实施的新高考评估体系，无论是在职中文教师还是有志于成为中文教师的在读学生，都应当摒弃“事不关己”的心态，不仅要积极尝试将毛利认识论、以关系为基础的教学、ako教学法融入到中文教学实践当中去，而且要在此基础上探索开创性的教学方法和教学理念，尤其是非西方主导的语言教学理念。未来的中文教育应当以促成理论创新为目标，提供来自中文世界的价值给养，推动世界知识体系多元化，反哺当地教育理念的发展。在中文教育中融入原住民认识论，是本地中文教育参与新西兰去殖民化实践的重要一环，也是未来新西兰本地中文教育研究的新方向。

去殖民化理论与实践为本地中文教育参与知识生产创造了理论空间。中国是知识生产的大国，世界了解中国的途径不应该仅限于“功夫熊猫”和“中国制造”（Singh & Nguyễn 2018：23），还应该有“中国智造”的思想和知识。在教学目标上，我们要思考如何将中文知识与学生已有知识关联起来，使学生不再将中文看作一门孤立的外语。在教学方法上，我们要思考什么样的课堂实践才能够真正帮助学习者建立起与中文世界的关联，如何把疲于迎合西方主流教学法的一线教师解放出来，给予他们进行实践创新的空间和理论支持。在情感上，要通过中文教学培养出华人世界的“朋友”，而不仅仅是“生意伙伴”。

去殖民化理论与实践要求我们深入思考“本土”一词的内涵。对于有殖民历史和殖民传统的英语国家来说，“本土”一词的内涵充满争议。严格意义上讲，新西兰、澳大利亚、加拿大、美国的“本土”是原住民的本土，而不是欧洲殖民者的本土。在英语国家，学习中文的学生来自各种文化背景，中文教育不应只是迎合英美主流文化，也要为当地多元文化的语言生活服务。同时，本土化不应只是对课程要素的调整（例如用本地语言编写课本，聘请本地师资），也可以尝试从不同哲学观念的角度拆解并重建课程指导思想与学习目标，探讨如何在中文教育中融合多元认识论框架，进一步丰富本土文化的维度，借助本土文化养分培育有当地教育特色的中文教学理念。

（二）华语教育与传承研究应注意为保持世界语言多样性做出贡献

华裔社群是新西兰语言与文化多样性的重要组成部分。新西兰最新人口普查（Statistics of New Zealand 2018）结果显示，华裔已成为第三大族群，人口占4.9%（约23万人），仅次于欧洲裔白人和毛利人。汉语普通话（包含北方方言）是新西兰第四大常用语言，使用人口占2.0%（约9.5万人），另有粤方言（1.1%），闽方言（0.12%）及其他汉语变体（1.1%）。

华裔社群与原住民都有被殖民者压迫和饱受歧视的痛苦经历。新西兰政府在1881年出台了排华仇华性质的《华人移民法案》，专门对华人移民征收人头税。此后直到1951年，华裔移民才获得了入籍成为新西兰公民的权利，完成了由寄客到公民的转变。由于共处边缘化的社会地位，早期华裔移民与原住民有过一段相濡以沫的通婚史（Ip 2008）。在同化政策和唯英语政策的影响下，很多华裔儿童只会说英语。老一辈移民忧心华裔子弟丧失祖语能力，开办了华语社区中文学校，还办了中文报纸，为传承中华文化做出了贡献。

新西兰的华语教学始于1950年，至今已有70余年的历史（Wang 2021）。郭熙（2021）提出海外华语传承研究可以为保持世界语言多样性做出重大贡献。新西兰华人华侨史已有不少研究著述（邱志红2016），而华语教育和华语传承研究则相对滞后，针对华裔群体的语言教学与祖语传承研究应当迅速展开。在去殖民化理论视角下，本地华语教育和华语传承研究可以从3个方面着手。

第一，结合郭熙（2017）提出的祖语传承的论述，可见新西兰华裔儿童的祖语处在边缘化地位，象征意义大于实用的交际意义。近20年来，新西兰华裔社群正在经历由粤方言向普通话转变的语言迁移，华裔儿童多是学习普通话作为替代性祖语与祖辈交流，我们应当关注华裔儿童如何综合利用各种语言资源构建身份认同及维持祖语传承。

第二，结合毛利语言复兴中“语言巢”的设计理念，华语教育与传承研究可以回归家庭，更加关注华裔家庭语言政策及语言实践（李国芳，孙茁2017）。

第三，结合超语实践理论，关注华裔儿童在新西兰社会语言生活中的超语实践，特别是关注在新西兰高考改革实施后，华裔儿童如何理解和使用多种语言和多种认识论探知世界。

新西兰的原住民文明与中华文明有诸多相通之处，特别是对家庭关系的重视和对多元文化的包容。二者都有强烈的集体主义精神，讲究谦卑和礼节，认同长幼有序，强调三思而后行。这使得新西兰的中文教育能够与本土文化建立更加紧密的关系。例如，两个文明均有“龙”这个神话形象，借助这个关联，新西兰外交部长阐述了中新两国的关系应当是中国龙和毛利龙之间的相互尊重的关系，比喻生动且深入人心（New Zealand Government 2021）。华裔新西兰历史学家Ip（2009）则通过历史考证细述了原住民与早期华裔移民接触的历史，包括共同遭受殖民者歧视的苦难史。华人作家林爽（1998）通过对两种文明起源的神话故事、传统习俗等方面的比较和分析，进一步说明了两种文明的相似与不同之处。华裔移民中不乏优秀的毛利语使用者，例如新任种族关系专员Meng Foon就是一位能够流畅使用毛利语、英语和粤方言（包括祖语四邑话）的华裔多语使用者，他借助自己的毛利语优势，促进了不同种族之间的理解与交流。

六、结　语

过去40年，新西兰的去殖民化实践取得了不少成就，在很大程度上改变了新西兰的语言生活状况。尽管原住民语言复兴取得了一定成果，但还不足以撼动英语的霸权地位和西方知识体系的主流地位。新西兰在未来的去殖民化实践中，仍然任务艰巨，充满挑战，急需更多的理论探索与研究支持，与此同时也需协调好原住民与各族群的关系，以期未来真正实现多元文化共存共融。由于特殊的历史政治环境，新西兰在去殖民化道路上已领先一步，其在构建多元认识论上的宝贵经验值得我们关注与研究，对新西兰本地的中文教育、华语教育与传承的启示也值得我们进一步讨论。最后，本文呼吁借鉴去殖民化的理论视角和实践经验，积极尝试吸纳新观念，从不同视角出发了解世界语言生活动态。

注释

*新西兰皇家学会（Royal Society of New Zealand）Marsden Fund研究项目（19-UOA-212）。

①平行单语主义（parallel monolingualism），指两种或多种语言在发展过程中保持各自的纯洁性和排他性，互不混杂。

参考文献从略，如有需要请参照原文。

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