学习既属于能力范畴，也属于情感认知领域（皮连生，2003），还属于脑机制加工过程（VanPatten，2014），更属于不同教学模式下的多种社会因素交互作用的动态变化过程（Chang & Zhang，2021；de Bot，Lowie & Verspoor，2007）。学习者的外语学习涉及社会、文化、心理等诸多因素（张素敏等，2021），与学习者的内部因素和外部因素均相关，是动机、认知和情感相互作用的动态复合体（Dornyei，MacIntyre & Henry，2015a）。外语学习动机、外语学习歧义容忍度及外语学习焦虑等情感认知因素显著影响学习者的注意机制、输入加工及输出加工，是影响学习者外语学习效果的重要因素（Jegerski & VanPatten，2014；戴炜栋和束定芳，1994a，1994b；王初明，2001；张素敏和王桂平，2006），而学习者外语学习效果的动态变化反过来也会影响学习者的情感认知（S. M. Zhang & L. J. Zhang，2021；张素敏，2023）。此外，不同的教学模式会形成不同的教学显性/隐性环境，会不同程度地影响学习者的情感认知，影响学习者的显性/隐性信息加工（N. Ellis，2005），进而影响学习者的整体外语学习效果（Andringa，de Glopper & Hacquebord，2011；VanPatten，2004a，2004b；王初明，2016，2020a）。鉴于此，本书从学习者、教师及环境三个角度对学习微观系统和宏观系统进行分类分析，具体涉及三个方面：①外语学习动机、外语学习焦虑、外语学习歧义容忍度等学习者及教师情感认知因素；②输入加工教学、传统3P语法教学及基于“续论”的续作等不同教学模式；③“学生中心”“教师中心”“教师与学生双中心”以及线上教学与线下教学等不同教学模式与模态。围绕英语第三人称单数一般现在时、一般过去时、被动语态等语法项目，以及听力、听写、完形填空、阅读理解、写作等不同学习技巧，综合分析在以学习者内部因素为主的微观环境与不同教学模式下的宏观社会环境和语境的交互作用下，学习者的语言与情感动态的发展及影响因素。动机是个体行为的内部动力，它是个体以一定方式引起并维持其行为以满足需要的内部心理倾向（皮连生，2003），外语学习动机则是与外语学习特殊相关的一种情感因素（Gardner，2010）。不同外语学习动机水平者的学习目标、态度及努力程度等存在差异，显著影响学习者对外部输入的理解、重组与内化（Dornyei，2009；张素敏和陈先奎，2015；张素敏和赵静，2020）。学习动机对学习结果的影响是通过制约学习积极性来实现的，如果学习结果在学习动机的指引下达到了目标，会对学习者以后的学习行为产生强化作用，而当学习结果没有达到预期的目标时，则会对学习者以后的学习起消极作用，使相关学习行为减少或不再出现（皮连生，2003）。陈琦和刘儒德（2007）也发现，学生在学习结果不理想时，容易对学习失去兴趣，与周围人发生冲突，以及产生痛苦体验等消极情感或情感障碍。这种不和谐的情感反过来又会对学生的学习产生反作用，甚至在学校过于追求升学率或过级率的浪潮中会进一步导致学生在心理上产生激烈的矛盾、对抗或逆反心理，以致失足，造成系列社会问题。基斯?德博特（Kees de Bot）补充说，面对复杂度不同的句法、词汇等，人的大脑有其不同的时间表（timescales），学习动机相应地也会因任务、时间及地点等有其不同的时间表，因而是一个动态的多维体系（de Bot，2015）。因此，学习动机在外语学习中的作用应从动态系统角度结合不同的教学模式及其他社会、情感因素进行多维分析。焦虑是个体预感到自尊受到威胁时而产生的紧张不安、担心害怕的综合性情绪（Eysenck，1979；Horwitz，1986）。外语学习焦虑是一个影响学习者的学习成效的重要的个体差异因素（Horwitz，2010）。许多研究者从不同的角度研究了外语学习焦虑在外语学习中的作用，发现低外语学习焦虑的学生的情感过滤（affective filter）程度也较低，这有利于学生的二语信息输入加工，而高外语学习焦虑则影响学习者的二语理解和输出（如Krashen，1985；MacIntyre，2007；秦晓晴和文秋芳，2002；张素敏，2014）。还有研究者（Eysenck，1979；Horwitz，1986；皮连生，2003）发现，个体的外语学习焦虑水平对学习动机的影响受到其学习能力的影响，高外语学习焦虑与低能力的结合容易降低个体的学习动机，并影响其学习效率，多数学生，尤其是高外语学习焦虑的学生都希望降低任务的风险性和提升任务的清晰性。此外，也有研究者发现，特质性焦虑和情景性焦虑在某种程度上与大脑对威胁的感知和察觉相关，会激活不同的脑区（如Bishop，Duncan & Lawrence，2004；Mogg & Bradley，2002；Spielberger et al.，1983）。认知语言学家认为，所有的语言形式都有其类属，且都与其所特有的物质-社会环境相关，因而所有的语言学习均与形式-意义匹配相关（R. Ellis，2008），均是从语言输入单位向更为抽象的语言图式发展的过程（Tyler，2012）。学习者一旦形成一种认知图式，就会对另一种语言图式产生影响。母语者和非母语者不同的语言背景具体会有怎样不同的形式-意义匹配？不同的教学干预是否会影响学习者的目标语图式的形成？外语学习焦虑对非母语者的信息加工模式具体有哪些作用？这些都是需要进一步研究的问题。歧义容忍度则是个体或群体在一系列不熟悉的、复杂的或不一致的歧义情景条件下的信息知觉加工方式（转引自Andersen & Schwartz，1992）。不同的歧义容忍度反映了个体不同的认知倾向。作为一个重要的个体特征，它影响个体所有的认知、情感运行方式和思想态度体系（Budner，1962）。二语习得研究者将外语学习歧义容忍度定义为一种与大胆猜测和尝试相关的认知、情感学习风格，反映了学习者在二语习得过程中对歧义的接受程度，并认为学习者的歧义容忍度与其面对不确定因素时所表现出的应变力、创造力和冒险精神有关（Ely，2002；Reid，2002；张素敏，2007，2012）。外语学习是一个充满歧义的过程，也是一个新的语言建构过程。学习者业已形成的完整语言结构有其特殊的概念、类别、释解及句法图式，会与新习得的语言竞争；学习者业已形成的认知风格也在各方面都先入为主（R. Ellis，2008，2010a；R. Ellis & Cardierno，2009）。歧义容忍度低的学习者是否能克服母语负迁移的影响，顺利形成新的形式-意义匹配和正确的输入释解？对于不同的目标语学习任务，歧义容忍度是否有不同的影响？这些也均是值得探讨的问题。学习者有关语言学习的想法、情感状态（如学习动机、歧义容忍度）等与教学相关因素相互关联、相互影响，会随着学习者的经历体验的改变而改变，情感认知中的某一因素会随着学习者对其的控制程度而有所不同（R. Ellis，1994a，1994b）。已有研究者发现，不能容忍歧义会使学习者产生焦虑、强迫感、心烦意乱及惶恐等情绪，从而影响学习者的学习成效（如Dugas，Gosselin & Ladouceur，2001；张素敏和王桂平，2006）。也有研究者发现，学习者的个体差异因素会影响其策略选择和运用，因而影响学习者的外语学习成效（如Wenden & Ruin，1987；Oxford，1989；Skehan，1991，1998；Ehrman，2000；张庆宗，2004）。但也有研究发现，当感性输入与现有的认知结构存在中等程度的不符时，学习者的学习兴趣最大，而过难的学习任务会损害其学习动机（Berwick & Ross，1989；Crooks & Schmidt，1991）。学习结果的好坏同样也会影响学生的情感领域，学生对以往学习成败的体验是影响其学习动机的一个重要方面（皮连生，2003）。频繁的学习失败容易严重威胁学生的自尊心，使学生产生过度的焦虑，也容易使学生觉得自己的能力不强，认为即使自己再努力学习也无法获得良好的学业成绩，使学生产生学习失助感。这种失助感会使这部分学生的良好心理状态无法持续下去，甚至使其产生不良的情感心理，造成一定的社会性心理问题。学习者情感认知因素的交互影响性说明在外语学习成效分析中不应单一地分析某一种因素的作用，而应该在分析单独效应的同时，综合不同变量进行交互作用分析，以找到这些相互关联的因素的本质特征，更好地了解外语学习中的情感认知等个体性差异因素（Chang & Zhang，2020；D?rnyei，MacIntyre & Henry，2015a；R. Ellis，1994a）。还需说明的是，虽然越来越多的研究者开始关注外语学习中的学习者情感和认知，但大多研究只是运用问卷调查或课堂干预来分析某一种情感或认知因素，相对缺乏对情感认知因素与不同教学模式的综合分析，不利于从教学模式和社会认知角度全面系统地探析影响外语学习成效的重要因素。社会认知是一个感知、注意、记忆及思索自己和他人的情感/动机的加工过程，是一个多维动态体系（Adolphs，2006），而不同的教学模式也会影响外语学习者的认知情感、能动性及思维模式（王初明，2016，2017，2018，2020a；姜琳、陈燕和詹剑灵，2019；张素敏和赵静，2020）。因此，在传统情感认知问卷调查的基础上，综合国内外不同教学理论如输入加工教学、传统3P语法教学及基于“续论”的续作等进行课堂干预，有利于从社会文化及情感认知角度全方位地认识不同认知情感间的关系及其在不同外语教学模式中的作用。基于以上分析，本书综合运用问卷调查法、教学干预法及访谈法等，从外语学习动机、学习风格与外语学习成效间的关系，外语学习歧义容忍度、外语学习焦虑与外语学习成效之间的关系，以及教学模式与社会环境、情感因素之间的关系等角度出发，多维动态地研究二语信息加工中的社会情感认知。全书共9章，具体内容分布如下。第1章“引言”介绍本书的研究背景、研究意义及研究框架，在介绍和阐释每章主要内容的同时，突出学习者的个体情感差异因素、教学模式和认知模式，综合研究二语信息加工中情感认知因素的价值和意义，并对全书框架进行简介。第2章“外语学习动机与显性信息提取”包括两节，主要探讨外语学习动机与外语学习显性信息提取之间的关系。第3章“交互式语言教学与错误反馈”包括两节，主要从交互的观点分析二语习得中的交互原则、错误形式及对错误的反馈。第4章“语言概念信息加工”包括三节，主要包括认知语言学视角下的概念性迁移研究、母语背景和语境对时间概念加工的影响，以及汉英双语加工中的概念迁移（concept transfer）与概念化迁移（conceptualized transfer）。第5章“不同信息加工中的外语学习歧义容忍度”包括三节，在对外语学习歧义容忍度研究进行梳理的同时，分析了外语学习歧义容忍度在不同外语学习任务中的作用。第6章“外语学习歧义容忍度与外语学习焦虑”包括三节，在分析外语学习焦虑与外语学习焦虑与外语学习成效之间关系的基础上，进一步分析外语学习义容忍度与外语学习焦虑之间的关系。第7章“信息加工中的教学模式与个体差异因素”包括四节，主要通过不同的教学干预方法探讨学习者的情感认知因素与外语学习之间的关系。 第8章“信息输入模式与有效外语教师培训”包括四节，聚焦于输入加工教学和传统3P语法教学这两种基于形式（focus on forms）的外语教学模式，深入分析在不同的语法项目学习中不同输入模式的识解及输出效果，并针对我国英语教师的教学与研究现状，从教师内部因素和食宿、费用等社会外部因素对教师培训的有效性进行考察。 第9章“总结与展望”总结全书，并指出进一步的研究方向。首先，该章在综合分析全书主要研究问题和结果的同时，指出外语学习动机、学习风格、外语学习歧义容忍度及外语学习焦虑等情感认知因素相关量表的设计与分析，以及认知角度研究中相关仪器的选取与数据分析及相关变量的控制等是外语学习情感认知因素研究中应注意的事项；其次，强调指出采用混合型研究方法（mixed-methods research）着重从认知神经心理角度开展动态系统研究是进一步的研究方向。本文摘自：张素敏&任宇红所著《二语信息加工中的社会情感认知》
张素敏 ，博士毕业于上海外国语大学，浙江工商大学特聘教授，博士生导师。主要研究方向为二语习得、二语加工、外语教学及翻译认知。主持国家社会科学基金项目、教育部哲学社会科学基金项目﹑省社会科学基金项目等各级项目20余项，在《外语教学与研究》、《现代外语》、System等期刊发表文章50余篇，出版著作4部，曾两次获得省部级社会科学优秀成果奖。
任宇红 ，河北师范大学副教授，硕士生导师。主要研究方向为外语教学理论与实践，复合型外语人才。主持河北省省级软科学研究项目、河北省社会科学基金项目等各级项目10余项，出版专著2部。
内容简介
综合运用问卷调查、教学干预及访谈等研究方法，基于学习者个体差异因素中的外语学习动机、认知学习风格、外语学习歧义容忍度、外语学习焦虑等情感认知因素，结合输入加工教学、“呈现—操练—输出”（present-practice-produce）教学法（简称“传统3P语法教学”）及基于“续论”的续作等外语教学模式，聚焦不同外语学习情感之间的关系、外语学习情感与教学方法之间的关系、外语学习情感与年龄和性别之间的关系，多维分析不同情感和教法条件下外语学习者的学习成效，揭示二语信息加工中情感、环境和社会认知等因素的动态发展。
本书目录
本书目录
序
第1章 引言1
第2章 外语学习动机与显性信息提取9
2.1 外语学习动机对显性信息加工的作用9
2.2 不同输入模式下外语学习动机的作用19
第3章 交互式语言教学与错误反馈30
3.1 交互式语言教学认知原则30
3.2 二语习得中的错误分析与学习者情感认知40
第4章 语言概念信息加工50
4.1 认知语言学视角下的概念性迁移研究50
4.2 母语背景和语境对时间概念加工的影响61
4.3 汉英双语加工中的概念迁移和概念化迁移72
第5章 不同信息加工中的外语学习歧义容忍度84
5.1 歧义容忍度研究60年多维回顾84
5.2 歧义容忍度与外语阅读图式理论91
5.3 不同外语学习任务中的歧义容忍度98
第6章 外语学习歧义容忍度与外语学习焦虑106
6.1 外语学习焦虑与外语学习成效106
6.2 外语学习歧义容忍度和外语学习焦虑的城乡及性别差异114
6.3 外语学习焦虑在外语学习歧义容忍度与英语学习成绩之间的
中介作用123
第7章 信息加工中的教学模式与个体差异因素131
7.1 不同教学模式下的外语学习焦虑干预131
7.2 学习者因素对教师话语的作用140
7.3 外语学习成效对个体差异因素的作用146
7.4 语料、情感和策略对英语自主学习能力的作用157
第8章 信息输入模式与有效外语教师培训169
8.1 输入加工教学和传统3P语法教学的累积训练迁移效应对比169
8.2 输入加工教学和传统3P语法教学的主要/直接效应及
二次训练迁移效应对比180
8.3 分词形容词学习中的输入加工教学和传统3P语法
教学效应对比193
8.4 基于实践的高校外语教师培训有效性评价204
第9章 总结与展望221
9.1 前言221
9.2 主要研究发现221
9.3 研究不足及未来研究方向224
参考文献229
后记一268
后记二269
致谢270