理论探索 | 李润洲：指向学科核心素养的教学变革

Original 李润洲教育科学研究 2022-04-24

摘要

随着嵌入核心素养的普通高中课程标准的颁布，在可以预期的未来，指向学科核心素养的教学将成为一种新常态。相对于以往的惯常教学而言，这种指向学科核心素养的教学至少需作如下变革：教学目标的素养立意：从有机统一到分解整合；教学内容的深层追问：从显性知识到隐性知识；教学活动的人知互爱：从人知疏离到人知融生；教学评价的成就取向：从标准答案到评价标准。

关键词

核心素养；教学目标；教学变革

普通高中各学科的课程标准（2017版），最重要、最突出的变化是梳理、提炼了各学科的核心素养，并在学科核心素养的指引下，确立了新的课程目标、课程结构与学业评价标准。因此，在可以预期的未来，指向学科核心素养的教学将成为一种新常态。那么，与以往的惯常教学相比，指向学科核心素养的教学是什么样的？其将发生哪些变革？

一、教学目标的素养立意：从有机统一到分解整合

教学作为一种有目的、有计划的社会实践活动，确立怎样的目标，常常直接决定着教学的实践形态。既然各学科的课程标准已明确了各自的学科核心素养，那么作为课程实施的教学，其目标也应素养立意，将教学目标指向学科核心素养。对于这种推论，恐怕反对的人并不多。但问题是，素养立意的教学目标具有何种特征？如何进行素养立意？

作为平时的修养，素养（包括学科核心素养）是人在问题解决中所表现出来的知识、技能与态度的整合，也是人在真实的问题情境中解决问题的综合性表现，具有明显的整合性和综合性。因此，各学科课程标准在阐述学科核心素养的关系时，也大多持一种“有机整体”观，诸如数学的六大素养“数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算和数据分析”，“既相对独立、又相互交融，是一个有机的整体”。[1]鉴于此，有学者认为核心素养视域下的教学变革，在教学目标的设计上应体现统整取向，从“分解割裂”实现“融汇整合”，并以语文学科为例，陈述道：语文的“‘语言建构与运用’、‘思维发展与提升’、‘审美鉴赏与创造’、‘文化传承与理解’等四个方面，我们固然可以出于研究和讨论的需要分开表述，但是实践过程中这四个核心素养一定是同时发生的，无法单摆浮搁地加以培养。”[2]这种观点的确有道理，但似乎只说对了一半，因为从教学实践来看，即使各学科的核心素养是融合共生的，教师面对这种融合共生的学科核心素养也要明确其行动的路线，知道先做什么、后做什么，而不是胡子眉毛一把抓，此乃其一。其二，学科核心素养作为课程目标，难免抽象、概括，而素养立意的教学目标显然不能停留于空喊培育学生的素养，而应结合具体的学科知识将有机统一的学科核心素养进行分解细化，以便于操作与检验。比如，讲授温庭筠的《商山早行》，就应将“语言建构与运用”体现在“准确理解诗句诗意”上，将“思维发展与提升”体现在“掌握诗人即景生情的写作技巧”上，而将“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”体现在“把握诗歌隐含的复杂情感”上。[3]其三，从素养形成的机制来看，学科核心素养的培育也不可能一蹴而就，而要经历一个学习过程。这种学科核心素养的学习过程，用美国心理学家德伯劳科的话来说，就是四个学习路径的整合：（1）从事实到概念，到关系，再到结构；（2）从事实到方法，到学科方法论，再到学科本质观；（3）从知道到理解，到应用，再到综合；（4）从有限迁移到中等程度迁移，再到全面迁移。[4]如果说学科核心素养主要表现为学科的知识结构、学科本质观、综合运用与全面迁移的话，那么教学目标的制定也应遵循上述素养形成的路径有序呈现，而不能模糊、混沌处置。其四，各学科的核心素养无论是什么，皆是通过对学科知识的抽象而提炼出来的，是对学科知识蕴含的方法、思想、思维与价值观的概括。既然学科核心素养是通过对学科知识的抽象而来，那么根据抽象的程度，学科核心素养就存在层级的区别。比如，有学者将数学核心素养进行了由低到高的层级分析，认为数学核心素养由数学双基层、数学思维层、问题解决层与数学精神层构成，从而将数学六大素养的“数学抽象”、“逻辑推理”与“直观想象”划归到数学思维层，将“数学建模”、“数学运算”与“数据分析”划归到数学问题解决层，从而为数学核心素养的培育指明一条循序渐进的路径。[5]因此，素养立意的教学目标要经历一个从有机统一到分解细化再到统整融合的过程，而仅仅强调教学目标的统整融合而忽略其中间环节的分解细化，将会使素养立意的教学目标飘在天上而无法落地。

实际上，不仅学科核心素养存在着层级关系，而且从系统论来看，教学目标本身也存在着层级关系。从系统论来看，素养立意的教学目标大致可分为学科教学目标、单元教学目标与课时教学目标，三者依次呈现出整体与部分、抽象与具体的关系。对于学科教学目标而言，课程标准虽然描述了面向某一学段全体学生应达成的学科教学目标，但教师在实施时也需根据所在学校尤其是自己所教班级学生的学情，确立有针对性的学科教学目标。作为贯通学科教学目标与课时教学目标的中间环节，单元教学目标是聚焦学科知识的某一主题，将学科教学目标转化为中观层面的教学目标。课时教学目标则是对单元教学目标的进一步分解，既要对接单元教学目标，不能任意旁逸斜出，也不能随意增加额外的教学目标，避免因贪多而使目标分散。具体而言，在制定学科教学目标时，要紧扣学科教学目标素养指向的宗旨——培育学生的正确价值观念、必备品格与关键能力，清楚本学科要培育学生哪些正确价值观、必备品格和关键能力以及本学科的正确价值观、必备品格和关键能力如何体现和评价等。单元教学标准的制定则要结合具体的学科知识，围绕一个或几个学科核心概念或大概念，在清楚一个或几个学科核心概念或大概念内涵进阶的基础上，明确该单元教学对培育学生核心素养的价值与意义。比如，执教“典型金属及其化合物的性质”，该主题就蕴含着“结构决定性质，性质反映结构”这一大概念，在澄清这一大概念进阶的过程后，将具体的学科知识与要培育的核心素养进行勾连，按照“学习什么知识，培育学生什么素养”的思路展开，诸如认识金属及其化合物的性质，进一步拓展、丰富“宏观辨识”的内涵；观察、分析和概括金属及其化学性质变化的一般规律，形成研究金属及其化合物性质的一般认识模型，进一步发展、完善“证据推理与模型认知”素养；了解金属及其化合物在日常生活和工农业生产中的绿色应用，体现化学科学的社会责任，进一步充实、增强“科学态度与社会责任”。[6]在此基础上，再撰写课时教学目标。比如，观察钠和水反应实验，概括其特征；通过讨论建构基于金属类别和元素价位及其化合物相互转化的一般思路等。对于课时教学目标的表述来说，其语法规则是围绕学生的行为表现、行为条件、行为程度等要素来展开，其行为动词与知识特性要对应，如，说出某概念、简述某过程、解释某影响与阐明某特点等。自然，在将有机统一的素养目标进行层层分解、细化后，还需再回到统整融合的素养目标，其内在机理是在有机统一的素养目标的观照下，将有机统一的素养目标渗透、濡染于分解细化的素养目标之中，从而实现素养立意的教学目标从有机统一到分解整合。

二、教学内容的深层追问：从显性知识到隐性知识

知识虽不等同于素养，但人的素养的形成却离不开知识。确切地说，学生学科核心素养的培育是基于学科知识、通过学科知识而实现的。因为学科知识是“学科核心素养形成的主载体”，[7]因此，指向学科核心素养的教学变革并不是想当然地高举向“知识本位”宣战的大旗，轻视或拒斥知识教学；而是在洞察知识与素养关系的基础上，探寻如何让学生通过学科知识的学习形成相应的学科素养。

基础教育新课程改革以来，直面学生学习负担过重、创新意识与实践能力缺失等弊病，有些学者扛起向“知识本位”宣战的大旗，说什么教学并不在于传授给学生多少知识，而在于培养学生的学习兴趣，让学生会学、乐学。其言说的逻辑大致是：先将学科知识定性为外在于人的客观、普遍、价值中立的知识；然后进行推论说既然学科知识是客观、普遍与价值中立的，那么知识教学就必然意味着机械传递与被动记忆，从而抑制或消弭了学生作为认知主体的主观能动性；最后得出结论：学科知识教学轻视或无视学生的主体地位，学生就成了罐装学科知识的储存器，从而造成学生创新意识的匮乏与实践能力的单薄。的确，对于教学一线的教师来说，既然教材是专家学者选编、行政机构审定的客观知识，其教学任务也是由课程标准事先规定好的，那么教师教学要做的事似乎就是根据事先编制的教材和课程标准，忠实地传递知识，让学生尽可能完整、准确地再现教材知识，教师就成了学科知识的“搬运工”，学生就变成了学科知识的“储存器”，这似乎也是顺理成章的。鉴于这种知识教学的现状，有些学者提出向“知识本位”宣战的教学主张似乎也有其道理。但问题是，向“知识本位”宣战的教学将会变成什么样？比如，在公开课上，为了充分发挥学生的主体作用，课堂教学是否让学生“动”起来，是否有自主、合作、探究的学习活动，学生是否学得轻松、愉快，就成了教学是否优质的标准。不过，脱离了知识学习的自主、合作、探究及价值观教育，就难免造成“有活动却没有体验”、“合作有形式却无实质”、“课堂有温度却无深度”和“有探究之形，却无探究之实”的教学乱象。[8]于是，在“家常课”上，教师还是扎扎实实地讲授知识、进行技能训练。而造成这一教学困境的根本原因就在于未能搞清楚知识与人的能力、价值观的关系，以及如何基于知识提升学生的能力、培育学生的价值观。

就知识与能力的关系而言，在历史上就有形式教育与实质教育的论争，前者认为教育的目的在于心智的训练，强调能力的培养；后者主张教育的目的在于知识的获得，侧重知识的传授。20世纪初，许多教育家对各执一词的形式教育与实质教育提出了批评，如，杜威在批判柏拉图的形式教育论和赫尔巴特的实质教育论的基础上，提出以经验论来化解形式教育与实质教育的对立，主张知识与能力的统一，认为“一盎司经验所以胜过一吨理论，是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义”[9]。而在信息加工心理学看来，根据知识的表征，知识可分为陈述性知识和程序性知识，前者是由命题、表象构成，主要回答“是什么”；后者则是先做什么、后做什么的生产式构成，主要回答“如何做”。倘若程序性知识指向对外办事，其形成的就是智慧技能；倘若程序性知识指向对内调控，其形成的就是认知策略。如此看待知识，那么关于“如何做”的能力就只是知识的一种形式，知识与能力就得到了统一。就知识与价值观而言，古人曰：“诗言志”、“词言情”与“文以载道”，而“诗志”、“词情”与“文道”无不与人的价值观密切相关。实际上，即使是科学知识，也蕴含着某种价值观。因为科学不单是静态的认识结果，也是动态的认识活动，它既关涉着人与自然的关系，也牵连着人与人之间的社会互动。倘若将科学视为动态的认识活动，那么科学就必然蕴含着人求真、向善、臻美的价值欲求与认知旨趣。倘若如此看待、理解知识，那么知识本身就蕴藏着人的能力与价值观，而惯常的知识教学，其错误之处并不在于传授了知识，而是惯常的知识传授仅仅停留在“概念、命题与理论”的知识表层，而未深入到知识创生的“过程与方法”，从而未能让学生学会学习；且剥离了知识创生中赋予知识的情感态度与价值观，从而未能让学生乐于学习。学科知识本身蕴含的“概念、命题与理论”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”这三重意涵，可以形象地用冰山来类比，处于水平面之上看得见的是学科知识的“概念、命题与理论”，处于水平面之下和冰山底部之上的是知识创生的“过程”及其运用的“方法”，而处于冰山底部的则是知识创生所携带的“情感态度与价值观”。[10]因为知识作为人创生的产物，离开了人创生知识的“情感态度与价值观”，知识的创生就会因缺乏内在的驱动力而化为乌有；而没有知识创生的“过程与方法”，即使对知识创生拥有满腔的热望与真切的期盼，也是劳而无功的徒劳。当下，各学科的核心素养皆超越了表层的学科概念、命题与理论，而指向了学科知识所蕴含的方法、思想与思维及其价值旨趣。或者说，各学科的核心素养皆由学科的显性知识深入到学科的隐性知识。因此，指向学科核心素养的教学，在教学内容上，就应由学科知识的表层“概念、命题与理论”深入到学科知识创生的“过程与方法”以及学科知识创生所携带、蕴含的“情感态度与价值观”，就需学会深层追问，不仅问所教、所学的知识是什么，而且问所教、所学的知识是如何创生的以及为什么创生出这样的知识等问题，从而将知识教学由学科的显性知识深挖到学科的隐性知识。

三、教学活动的人知互爱：从人知疏离到人知融生

无论多么美好的素养立意和多么深刻的知识把握，倘若离开了教学活动，学生素养的培育都会成为空中楼阁。因为素养是通过人的主体活动而养成的，因此，指向学科核心素养的教学则需将素养立意、知识深挖贯彻、落实到教学活动中，转化为师生的实际行动，实现教学活动的人知互爱，而人知互爱的教学活动则主要表现为从人知疏离到人知融生。

知识之所以未能转化为学生的素养，原因固然有多种，但就教学而言，人知疏离则是其根源。这种人知疏离的主要表现有三：一是“知”与“景”的分离。学科知识的原初形态皆是人对特定时空、文化背景下所存在的实践或理论问题，运用某（些）方法获得的暂时性回答，但当这些暂时性回答被编入课程时，却人为地删去了其创生时的特定情境，成了去情境化的看似普遍、客观与中立的知识，隐匿了其要解决的实践或理论问题，从而使“知”与“景”分离。而“知”与“景”一旦脱离，那么知识似乎就获得了普遍、客观与中立的真理身份，知识学习就无须质疑、批判，而只需记忆、理解；即使应用，也只是检验其是否能够在头脑或作业、考试中得以再现。倘若学科核心素养是学生在解决实践或理论问题中的综合表现，是对学科知识的迁移性或创造性运用，那么“知”与“景”的分离就常常使“活的知识”惰性化，就无助于学生学科核心素养的培育。二是“知”与“思”的割裂。学生学科核心素养的养成，其具体表现是能像学科专家那样思考，学会学科思维是学生学科核心素养形成的主要标志。但在知识授受中，有些教师专注于知识内容的传授，却忽略了对学生“为何知”与“如何知”的追问与解答，从而造成“知”与“思”割裂。比如，有教师教笔算除法，只是告诉学生18÷2=9，其竖式是怎么写的，至于为什么除法的竖式与学过的加、减、乘法的竖式不同，却很少进行追问，即使有学生问起此问题，有些教师也是简单地以“规定就是这样的”来回答，从而使学生的知识学习停留在记忆的层面上。其实，即使人为规定的除法算式，也是应该讲道理的。而没有经过学生自己思考的知识，犹如没有经过消化的食物，对学生的成长来说并没有多大的意义。这种“知”与“思”的割裂只能导致一种机械、被动与僵化的学习。三是“知”与“识”的阻隔。知识是一个联合词，由“知”与“识”构成，前者意味着“知道”，后者则意味着“识见”。从这个意义上说，知识就意味着通过“知道”而获得自己的“识见”。倘若仅是“知”，而不能通过“知”而获得自己的“识见”，那么人就会蜕化为“两脚书橱”。实际上，英语的knowledge，也是由动词know派生的名词，know为“知道”，而词尾“edge”，则有“利刃、领先”之意。因此，英语的knowledge也意味着要让“知道”处于领先的位置才堪称“知识”，培根也许是在这种意义上才说“知识就是力量”。用当下流行的话说，就是由“知”而“识”，或由“知”而“智”，才能真正称得上“知识”。但当下，有些知识教学却仅仅教了“知”而没有教会学生如何“识”，甚至面对已知，有些教师不允许学生质疑、批判，未能从不同维度揭示出某知识所具有的多重意蕴，从而导致了“知”与“识”的阻隔。

而要想实现从人知疏离到人知融生，使知识转化为学生的学科素养，则需基于素养立意，用学科的思想、价值观引领教学，将学科核心素养渗透、融合于教学活动中，其操作路径至少有三：创设情境，激活知识；巧设问题，学会思考；学用结合，鼓励创新。首先，创设情境，激活知识。从过程来看，知识皆是人在特定的时空、文化背景下，对某（些）实践或理论问题的尝试性解答，皆具有特定的情境性；倘若知识具有特定情境性，那么知识教学就不是简单地传递有形的知识符号，而是透过知识符号深入到知识符号得以创生的方法、思想与思维及其价值旨趣，将知识还原为知识创生的过程，融入学生已有的文化和生活经验，让知识在情境中活灵活现、具体可感并彰显其意义，让学生获得完整的知识。正如叶澜教授所言：“教师的智慧就在于把学科知识激活，让学科内在的生命能量呈现出来。”[11]其次，巧设问题，学会思考。如果说问题是人思维的引擎，那么实现“知”与“思”的结合，让思灌注在知识学习中，就要巧设问题，并通过问题教会学生思考。比如，有教师执教《罗马人的法律》，就设计了这样一个问题，让学生通过自读教材找论据，并分组讨论、交流“罗马人的法律变迁是如何体现人人平等、公正至上的（论点）？”通过此问题，学生不仅掌握了罗马法的各种文本：从“习惯法”到“成文法”，从“十二铜表法”到“公民法”再到“万民法”；而且深刻体会到罗马人在法律实践中每一次变化都体现出的对诉讼主体的“人人平等”和诉讼结果的“公正至上”的不懈追求。[12]再次，学用结合，鼓励创新。知识的价值在于“转识成智”或由“知”而“识”，尤其是在信息、知识社会里，相对而言，对已知的索取与获得已相对容易。在此背景下，凡是百度或谷歌等引擎能够搜索到的知识，皆不是教学活动的价值所在；而教学活动的价值则在于将所学知识运用到理论或实践的问题解决中，且通过运用所学的知识创造出新知来。从这个意义上说，在信息、知识社会里，重要的并不是知道什么，而是能够创造出什么；而要想有所创造，就得学用结合，鼓励创新。

四、教学评价的成就取向：从标准答案到评价标准

从理论上讲，教学目标对教学起着主导作用，有什么样的教学目标，就该有什么样的教学；但在“评价什么，就教学什么”的考试文化下，教学评价却更具有直接的导向作用。从“教—学—评”相一致的视角来看，指向学科核心素养的教学评价就需持成就取向，其评价标准应从“标准答案”转变为“评价标准”。

教学评价对教师的教和学生的学皆起着导向、诊断与改进等功能。在学科知识主导的教学中，教学评价常常采用能否完整、准确地再现所学的知识为准绳，其背后的评价标准即“标准答案”。在考试测验中，即使是对开放性问题的回答，其评价也惯常运用“采分点”的赋分法给予鉴定。从过程来看，“采分点”的赋分就是找关键词，答案中凡是出现了相应的关键词，就给分；否则就不给分。这种推崇标准答案的评价看似准确、客观与公正，但实际上它只能遵循“点映式”的教条原则，而不问学生的表述在整体上是凌乱还是融通，不问回答的基本立场和其他偏见，甚至不考虑语法与修辞，只是一味寻求以几个标准化的关键词，来以偏概全地蠡测学生的学习能力。[13]这种用标准答案来检测学生学习状况的评价，在编制题目时大多围绕知识点来编拟，要求一份试卷必须覆盖知识点的百分之多少才算合格，只是用来检测学生通过学习知道了什么，而未能关注学生通过学习获得了哪些“见识”。而新课程标准皆将学业质量界定为“学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现”[14]，此定义蕴含着两重含义：一是学业质量与学科知识有关；二是学业质量是学生的一种成就表现，具体表现为学生学习某学科后能做什么。可以说，以往的教学评价更多强调的是学生对知识内容的掌握与再现，而学生的成就表现则更强调学生通过某学科的知识学习实际上能够做什么。一旦从学生“成就表现”的角度评价教学，那么就需从“标准答案”转变为“评价标准”，将根深蒂固的“答案”思维转变为“标准”思维。因为“答案”是问题解答后获得的结果，且这种结果常常有统一的标准，就难以反映、折射出学生学习的真实情况；而“标准”则是教学评价时所使用的“尺子”，凡是“尺子”皆是有刻度的，而刻度则是抽象的，可以用来衡量不同的个例。如果说标准答案的评价常常停留在表征某些知识的具体字句上，而忽略其背后的方法、思想、思维及其蕴含的价值观等要素，那么评价标准的评价则依据学生学业表现水平的等级特征来对学生的解答作框架式分析。当然，“评价标准”的研制则需回答学生在学科素养上的表现维度和水平特征是什么，学生的哪些学习表现或行为可作为推断证据等问题。

虽然各学科课程标准皆按照学科核心素养的构成要素将学生的学业质量划分为不同水平，并描述了不同学习结果的具体表现，比如，历史课程关于“时空观念”的评价标准，就划分为四个水平——水平1要求“在叙述个别史事时能够运用恰当的时间和空间表达方式”，水平2要求“能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下”，水平3要求“能把握相关史事的时间、空间联系”，水平4要求“在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能将其置于具体的时空框架下”，[15]但这种关于“时空观念”四个水平的划分仍相对抽象而难以实际操作。实际上，既然学生的成就表现是通过学习某学科知识获得的，那么基于学科知识进行水平划分，就相对具体而明确，进而更具有可操作性。若从学科知识来看，学生的学习成就大致可划分为三个水平：知识理解、知识迁移与知识创新。其中，知识理解意味着能明确学科概念的内涵、外延，掌握学科知识蕴含的基本方法、思想与思维，能使用学科知识解决简单的学科问题。比如，能运用历史的时空观解释三国鼎立形成的原因。知识迁移意味着能理解学科知识之间的逻辑关系，将学科知识迁移到不同情境中去，能解决与学科知识相关的现实情境问题，或能解决需要多种知识介入、多种方法运用的常规性复杂问题。比如，学习“罗马人的法律”后，能结合我国宪法的修改与完善，阐释我国宪法的基本精神。知识创新则意味着能灵活运用学科知识及其蕴含的方法、思想、思维和价值观解决探究性、开放性等非常规性问题，进而能够创造出新知。比如，学习《明清史》，在阐释有关明清的“帝制农商社会说”、“封建社会末期说”与“近代说”的基础上，让学生结合史事阐述自己对明清基本特征的看法。[16]如此基于学科知识的概念、命题与理论及其蕴含的方法、思想、思维和价值观进行评价，相比仅就学生学习的结果来划分水平，就更为明确而容易操作。但不管怎样，当下，人们日益认识到教学评价不能再仅仅关注学生知道了什么，知道了多少；而是要聚焦学生运用所学的知识解决问题的表现。而学生运用所学的知识对理论问题尤其是复杂的现实问题的回答，其答案显然不只是一种。因此，素养的成就评价将使“标准答案”转变为“评价标准”成为未来教学评价的一种新常态。

[注释]

[1][14] 中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准[S].北京：人民教育出版社，2018：4、84.

[2] 李煜晖，郑国民.核心素养视域下的中小学课堂教学变革[J].教育研究，2018，（2）.

[3] 严华银.“问题”何来？“目标”何去？[J].中学语文教学，2017，（10）.

[4] 杨向东.以科学探究为例看素养与知识的关系[J].基础教育课程，2018，（2）.

[5] 吕世虎，吴振英.数学核心素养的内涵及其体系构建[J].课程·教材·教法，2017，（9）.

[6] 郑长龙，孙佳林.“素养为本”的化学课堂教学的设计与实施[J].课程· 教材·教法，2018，（4）.

[7] 余文森.论学科核心素养形成的机制[J].课程·教材·教法，2018，（1）.

[8] 余文森.新课程改革的成绩与问题反思[J].课程·教材·教法，2005，（5）.

[9] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：158.

[10] 李润洲.知识三重观视域的核心素养[J].教育发展研究，2016，（24）.

[11] 叶澜.“新基础教育”内生力的深度解读[J].人民教育，2016，（3）.