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；发表教育理论研究、教育政策评析、教育热点专论、教育问题调查、教育改革实验、比较教育研究等方面的最新成果

储朝晖（73）教育史科学是如何进入美国公立中学的？——亚历山大·巴奇对中学科学教育的贡献

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专题研究新时代家庭教育理论与实践探索专题研究从国之大者的战略高度理解新时代家庭教育——习近平总书记关于家庭教育重要论述的实证解析

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）调查与实验全国中小学生欺凌现状调查与分析——基于对全国11万余名学生和6千余名教师的问卷调查

摘要教师的研究意识至少包含三个相互联系的要素：对自身教育教学问题的创新解答、以行动研究为主的方法综合与致力于教育教学完善的成果呈现。教师的研究意识主要面临研究问题创新解答的困扰、研究方法适切运用的“无措”与研究成果学术表达的“无奈”之挑战。教师研究意识的培育需坚守为己之研，学会学术提问；研读学术范本，活化研究方法；养成写作习惯，表达研究成果。关键词中小学教师；研究意识；科研能力从“教师即研究者”的理念阐释到中小学教师参评正高级教授职称的制度设计，中小学教师已实现了从“知识传授者”到“知识创新者”的转身，研究型教师已成为中小学教师的角色定位，急需中小学教师确立研究意识。那么，对于中小学教师而言，何谓教师的研究意识？教师的研究意识面临着哪些挑战？教师如何培育研究意识？一、何谓教师的研究意识教师的研究意识是指教师将自己的教育教学作为研究对象，在问题驱动下、采用适切的方法、在解决教育教学问题中创生出独特的个人知识的意向，它至少包含三个相互联系的要素，即对自身教育教学问题的创新解答、以行动研究为主的方法综合与致力于教育教学完善的成果呈现。（一）对自身教育教学问题的创新解答没有问题，就没有研究，这是常识；但这并不意味着凡是问题皆可以称之为研究问题。在教育教学中，教师也不乏问题意识，诸如在备课时，教师至少会想“我要讲些什么”“我如何展开教育教学”等问题；在上课遇到学生迷茫、困惑时，教师也会追问学生学不会的原因，并千方百计地予以解答等。在一定意义上，人的行动皆受制于问题的牵引，并在问题的牵引下进行合适的行动。但问题是，对于研究而言，此时的问题是对自身教育教学的创新提问与解答；倘若只是提出重复性问题，且不能给予创新解答，那就谈不上研究。如，同样是备课，倘若仅仅是在“我要讲些什么”的问题牵引下熟悉、回顾相关的知识内容，此种行为就只是做事的思维，还谈不上研究。在研究视域里，教师备课就不是对已有教学内容的简单接受与加工，而是批判性地反思，并提出创新性问题，且在创新性问题的牵引下获得对教学内容的新认识。举例来说，有教师在备《春》时，就提出了“《春》是不是好文章”“《春》是不是好教材”“《春》应当怎样备课”等问题，通过对这些问题的回答，理清了《春》的文学价值、教材价值与教学价值，并从《春》的结构、语言、文化的视角，重新设计了《春》的教学方案，克服了教师备课时普遍存在的教材分析简单化、目标定位模糊化与方案设计程序化等弊端。[1]此种备课即使提出的是重复性问题，如“应当怎样备课”，但因其给予了创新解答，就是一种研究。换言之，研究的创新在理论上可区分为问题新或观点新，但只要观点新，那么就意味着问题新，因为新观点激活了“旧”问题，使“旧”问题呈现出与以往不同的样态。（二）以行动研究为主的方法综合与专门的研究者相比，教师是行动研究者。教师研究是为了行动、通过行动与完善行动的研究，其研究方法主要表现为以行动研究为主的方法综合。因为行动研究的价值旨趣就是将原先分离的“行动”与“研究”结合起来，倡导在行动中研究，在研究中行动。行动研究的基本程序是发现、表述问题，收集、整理信息，制定研究方案，实施研究行动，进行研究评价。行动研究若没有达到预期的结果或发现了其他问题，就再次进行上述的研究过程。在行动研究中，要综合运用各种适切的研究方法解答自己的教育教学问题，诸如在发现、表述问题时，需运用观察、访谈、文献等研究方法；在收集、整理信息时，需运用一定的理论框架，嵌入某种理论；在制定研究方案时，需运用工程学思维，明确先做什么、后做什么，遇到可能发生的情况时应采取哪些应变措施；在实施行动时，要综合运用观察、比较、实验、个案、叙事等研究方法。如，倘若以学习“相交线”为例，阐述如何培育学生的数学核心素养，那么就需描述当下“相交线”教学的现状，揭示其存在的问题；再针对问题、依据核心素养培育的要求重新设计教案；在实施教学中，观察、记录学生学习的表现，并依据数学核心素养的基本要求进行评价。若发现实施的研究没有达到预期的教学效果，或仍存在其他问题，则需进行新一轮的行动研究，直至达到预期的教学效果为止。（三）致力于教育教学完善的成果呈现中小学教师进行教育教学研究，其目的固然是致力于教育教学的完善，但致力于教育教学完善的研究也需外化为公开发表的学术成果；否则，教师对教育教学的研究就既难以获得同行的认同或被辩驳，也难以称之为研究，诚如倡导“教师即研究者”的斯滕豪斯所言：“私下的研究在我们看来简直称不上研究。部分原因在于未公开发表的研究得不到公众批评的滋养，部分原因在于我们将研究视为一种共同体活动，而未发表的研究对他人几乎没有什么用处”[2]。只不过，这里公开发表的研究成果是对教育教学完善的过程及其结果的呈现、分析与论证。如，有教师初教《荷塘月色》时，更多关注作者写了哪些景物，这些景物有什么特点，语言好在哪里等；后来，在教学中逐渐发现，这些具体问题学生通过反复诵读就能自己解决。于是，再次执教《荷塘月色》时，就设计了两个包含“忽然”的问题：一是作者因为什么“忽然”想起日日走过的荷塘？二是作者因为什么“忽然”想起采莲的事情？围绕这两个问题进行讨论与辨析，逐渐让学生明白了作者写景的意图和作者联想的必然性，从而将原先那种关注文本细节的教学跃升到对作者思想感情的领悟，使学生对散文情与景的交融有了更深刻的理解与把握。[3]作为一种“缺憾的艺术”，教育教学总会遇到这样或那样的问题，只要教师创新解答了这些问题，那么对其他教师的教育教学就会有“他山之石”的启发或借鉴意义，就应将自己研究的过程及其结果呈现出来，在接受他人证实或证伪中，不断深化对该问题的研究。二、教师研究意识面临的挑战当下，教师日益意识到研究对教育教学的重要意义，也想通过研究来促进自身的专业发展；但教师想研究是一回事，而做研究则是另一回事。教师在从想研究到做研究的征途中，至少面临着研究问题创新解答的困扰、研究方法适切运用的“无措”与研究成果学术表达的“无奈”之挑战。（一）研究问题创新解答的困扰中小学教师在从事研究时，首先遇到的困惑就是不知研究什么问题，即使确定了研究问题，也不知此问题是否有研究的意义，或者即使明确了研究意义，也难以给予创新解答。通常来看，在教育教学中遇到的问题皆有可能成为研究问题，而值得研究的问题则至少需满足如下条件：第一是真，即问题的真既要有事实或现象的佐证，也要符合逻辑。第二是新，即此问题并没有现成的答案，或者说即使有现成的答案，但此答案并不足以解释、解决该问题。问题是否新，是在与已有相关研究成果的比较中彰显出的“新”，而不是自己主观判断、臆测之新。第三是小，即所选择的研究问题，其切口小，便于实际操作，能够获得预期的研究成果，并能在“小”中显示出“大”，从一个“小”问题中折射、体现出问题的普遍性与重要性，从而达成“以小见大”“小题大做”的效果。如果说教师大多能够判断研究问题是否有事实、现象的佐证，是否符合逻辑，是否真，那么要做到研究问题的新与小，则需要教师具有相应的理论素养。因为没有相应的理论素养，面对某现象或事实，既有可能提不出问题，也有可能提出的是老生常谈的问题，还有可能即使提出了新问题，也难以予以创新解答，从而遭遇研究问题创新解答的困扰。（二）研究方法适切运用的“无措”提出创新性的研究问题，还需匹配适切的研究方法；否则，研究问题就不会得到有效的解决，问题总归还是问题。然而，有些中小教师在面对自己的教育教学问题时，常常习惯于操作性的日常解决，而对其理性的创新解决却显得“力不从心”，表现为研究方法适切运用的“无措”。如果说研究就是对问题的创新解答，那么要想获得对研究问题的创新解答，则需运用适切的研究方法。可以说，研究方法本身并没有高下、优劣之分，其功效全在于其运用是否恰当、贴切。有学者根据功能将研究方法分为三个层次：一是获取研究资料和对研究资料进行处理的方法，比如，观察、问卷调查、深度访谈、实验与查阅文献等；二是搭建理论框架和论证/阐释理论观点的方法，比如，理想类型法、模式法、系统法、比较研究法与历史研究法等；三是指导研究的理论视角，即研究某问题的概念图式与切入点。[4]如，研究“指向学科核心素养的教学变革”，就是拟采用有关“学科核心素养”的理论来透视教学，“学核核心素养”就是指导该研究的理论视角。而一旦研究者选择了某一理论视角，那就意味着用此理论或概念图式来分析、解释某问题。从此意义上说，理论视角统领第一、第二层次的研究方法。同时，研究的问题皆具有层次性，诸如大问题可分解为小问题，一个问题可分解为多个问题。因此，在研究方法的运用上，应根据研究问题匹配研究方法，而不是泛泛而谈本研究要运用哪些方法。倘若研究“指向学科核心素养的教学变革”，那么就需运用文献法澄清“何谓学科核心素养”，“学科核心素养与三维目标是什么关系”等问题，然后运用观察、访谈、个案等方法，描述、分析现实的教学情状，借助教学目标、教学内容、教学过程与教学评价的分析框架，论证指向学科核心素养的教学应进行哪些变革，最后通过行动研究，检验、验证自己所提出的论点。（三）研究成果学术表达的“无奈”对问题进行了研究，取得了一定的实效，拥有了新的经验和感悟，还需运用规范的学术语言进行表达。但在进行研究成果的学术表达时，有些教师却呈现出有话却表达不出来的“无奈”。从一定意义上说，教师大多能言善辩，但能言善辩并不必然意味着能写。因为说不仅有特定的言说背景，而且可以能说的就说，说不通的就轻描淡写地滑过去，但写却是以结构化的方式将要说的内容进行系统化、逻辑化，将道理讲清楚、说明白。因此，写作中的“任何一个‘名词’都不能只是一个指称对象的‘名称’，而必须是一个关于对象的规定性的‘概念’；任何一个概念都不能只是孤立的观念，而必须在特定的概念框架中获得相互的规定和自我的规定、相互的理解和自我的理解；任何一个概念都不能只是抽象的规定，而是在由抽象到具体的概念运动中获得越来越丰富的规定。”[5]清楚了说与写的区别，就不难明白为什么有些教师也不乏新颖的做法与深刻的见解，但一旦诉诸学术表达，就会陷入不可名状的恐慌、无奈之中。同时，就研究成果的学术表达而言，目前，教师大多呈现的是教育教学经验，比较具体、感性，但却缺乏抽象与深度，主要停留在就事论事的描述上，而难以揭示出教育教学经验背后所蕴涵的普遍道理，需运用相应的理论予以深化与提升。的确，有的教师在进行研究成果的学术表达时，也能自觉地运用教育教学理论来观照、阐释自己的教育教学研究，但仍存在着流行的教育教学理论话语写得过多，而发人深思、打动人心的个性语言过少之现象。而真正的研究成果的学术表达则是呈现、分析与论证教师通过研究而获得的对教育教学的独特、新颖观点，是在表达属于教师自己的个性化话语。因此，研究成果的学术表达就成了教师做研究需面对的另一个挑战。三、教师研究意识的培育（一）坚守为己之研，学会学术提问对于中小学教师而言，搞清楚为什么研究比研究什么更重要，因为为什么研究直接决定着研究什么及其成效。在对待研究上，教师至少存在两种价值取向：一是“为人之研”，即研究只是为了满足外在的学校科研要求或职称评审的需要，是一种不得不为的苦差事，难以享受研究给教师自身专业成长带来的乐趣；二是“为己之研”，即研究是为了满足自身专业发展的要求和彰显自身存在的价值，将研究视为自身价值的体现，从而为研究注入一种永恒的动力。而教师研究的最大价值就是让天天重复的备课、上课、作业批改等日常工作充满发现的乐趣，让教师彰显自身存在的价值。当然，“为人之研”与“为己之研”并不截然对立，但二者的先后、主次却要区别开来；否则，研究就会因负载更多的外在要求而成为一种负担。自然，为己之研也会面临不知研究什么的挑战，需学会学术提问。学术提问不仅表现为将教育教学的事实或现象予以学理透视，而且体现为用新视角、新观点激活旧问题。因此，学术提问不是问人人皆知的问题，而是问没有人回答或回答得不完整、不透彻的问题；既要在别人不问之处发问，也要在别人问过之处进行深问、新问。通常来看，学术提问就是问一些对自己教育教学有意义的、值得研究的问题。按照“真、新、小”的提问原则，问题的表现形态大致有三种类型：一是具有普遍意义的常见的小问题，诸如教学目标的制定、教学内容的重构、教学方式效益的检验等。从一定意义上说，教育教学问题无处不在、无时不有，关键在于教师要有一双善于发现问题的眼睛，能够在习以为常的小问题中发现不寻常的、带有全局性的大问题。二是能反映某现象或事实本质的问题。万事万物皆表现为某现象或事实，但在现象或事实的背后却存在着更为根本的本质。因此，研究问题就不能停留在对现象或事实的描述上，而应透过现象或事实看本质，就现象或事实背后所蕴涵的本质进行提问。三是教育教学改革发展中出现的新问题。在今天这个日新月异的时代，教育教学在改革与发展中会不断地涌现出各种新问题，诸如2017年教育部发布了普通高中课程标准，新课程标准的发布意味着要用新课程标准来重新看待、理解已有的教育教学问题，其中既包含如何落实基本理念、实现课程目标的问题，也包含重构课程内容、贯彻实施建议的问题等。这些看似常见的问题因其注入了一种新的价值旨趣而呈现出一种新的面孔，急需教师在新的价值旨趣的观照下结合自己的教育教学给予创新解答。（二）研读学术范本，活化研究方法通常来看，方法比知识更重要，因为只有掌握了方法，才能创生出知识。不过，要想熟练地掌握方法，却不能仅停留在熟记各种方法运用的操作程序上。如，个案研究是中小学教师常用的研究方法，其基本程序是先选择具有代表性的个案，再搜集、整理个案资料，最后撰写个案研究报告。虽然掌握个案研究的程序，知道如何做个案研究对于从事个案研究来说具有一定的指导意义，但要深刻领悟、熟练运用个案研究，则需研读个案研究的学术范本。因为任何研究方法与问题的解决、观点的论证本来是融为一体的，正如杜威所言：“我们能够识别行动的方法，并且单独讨论这个方法，但这个方法只是作为处理材料的方法存在”[6]。他以吃东西为例进行解释，吃的“食物”是对象，而如何“吃”是方法。不同的食物自然有不同的吃法，但人们通常不会在无东西可吃的情况下，空洞、抽象地谈论如何“吃”的方法。而研究方法与研究问题或论述的观点之所以能分离开来，是因为人凭借反思能认识到研究什么与如何研究的区别，能人为地将二者进行思维上的区分、隔离。易言之，如果我们不仅从事了研究，而且还对这种研究进行了思考，那么在思考中就能够把“研究什么”与“如何研究”区分开来。“这种对经验的思考产生我们经验了什么和怎么去经验之间的区别。”[7]于是，就有了研究什么（问题）与如何研究（方法）的区别。因此，要想真正习得研究方法，阅读研究方法的书籍，只是习得研究方法的入门之举；研读学术范本，是深刻把握研究方法的有效路径；而在研究中活化研究方法则是悟得研究方法真谛的根本。对于中小学教师而言，在从事某项研究之初，可以翻阅一些有关研究方法的书籍，掌握某研究方法的基本特征、程序。不过，解决任何问题皆不是某种研究方法的单打独斗，而是多种方法的综合运用；要透彻理解问题解决过程中方法运用之理，则需研读学术范本，明了学术范本是通过哪些研究方法解答其问题的，并在实际研究中加以体悟与理解，活化研究方法。如，在个案研究中，选择什么样的个案作为研究对象，则需渗透某种理论，即某个案之所以适合作为研究对象，是因为此个案蕴涵着某理论透视下所普遍存在的问题。在个案材料收集与整理中，既需运用观察、访谈与问卷等方法，也需要运用历史、比较等方法；在个案研究报告撰写时，研究方法、研究问题与论证的观点，皆需借助语言的运用融合、统整为一个完整的文本。（三）养成写作习惯，表达研究成果作为一种创造性劳动，写作并不是一件容易之事。倘若用观点新颖、论证充分与语言优美来衡量写作，那么，普通教师之所写就与此标准有一定的差距。不幸的是，学会学术写作并没有什么诀窍可循；否则，作家的后代就会成为作家。因此，学会学术写作的最切实的办法就是养成写作习惯，并通过写作来学会写作。实际上，由于写作也是一种重新的思考与建构，于是，写作就不仅是对已知的呈现，而且会诱发人更深入的思考，会促使教师进一步阅读与深思。从此意义上说，教师养成写作习惯，就不仅意味着通过写作记录、表达自己研究的成果，而且意味着教师在不断拓展自身成长的空间、建构自我发展的可能。而教师一旦养成了写作习惯，有了相应的研究过程及其结果，那么运用文字有结构、有逻辑地进行呈现、分析与论证将不再是一件难事。当然，表达研究成果并不是简单地呈现、叙述自己的研究过程及其结果，而是按照学术规范、遵循学术逻辑、运用专业术语进行重构。在表达研究成果时，教师既要掌握研究成果表达的外在结构，也需洞察研究成果表达的内在结构。仅就作为研究成果表达的常见文体学术论文而言，从形式上看，学术论文大多由题目、摘要、关键词、正文与参考文献等构成；从内容上看，学术论文则是由研究问题、新颖观点与分析论证等构成。就二者的关系而言，学术论文写作的形式结构是其内在结构的外在表征，而其内容结构则是其形式结构的逻辑根据。因此，教师表达研究成果，进行学术论文写作，就不仅要明了题目、摘要、关键词、正文与参考文献的基本要求，而且要追问题目、摘要、关键词、正文与参考文献等与研究问题、新颖观点与分析论证的关联，洞察学术论文写作的内在机理。一般而言，学术论文的写作就是将内在的内容结构转化为外在的形式结构，即澄清研究问题，推敲题目；提炼新颖观点，写成摘要；展开分析论证，建构正文；并使其内容结构与形式结构相互契合、相辅相成。[8]诚然，在实际的学术论文写作中，即使清楚学术论文的内外结构及其关系，但要想表达好自己的研究成果，仍面临着许多棘手的问题，诸如词不达意、结构失调与语言干瘪等，有时即使完成了学术论文写作的初稿，在请教别人或自己再读时，也会发现这样或那样的问题，需进行反复的修改与完善。而对学术论文进行修改与完善，则可以根据学术论文写作的内外结构及其关系，从问题、观点、论证三要素入手，重新追问、反思论文写作到底要回答什么问题，对拟回答的问题持有哪些基本观点，观点的论证是否充分等问题。从内容上看，学术论文修改则可以围绕着新颖观点进行增、删与建。“增”即补充新材料、弥补材料的缺陷，确保论证充分；“删”即去掉可有可无的内容，保证论文所用材料的适切性；“建”即先立后破或先破后立，并基于问题重新谋篇布局、调整结构。[9]从形式上看，既要考虑论文的开头、段落与结尾等是否存在问题，即看开头是否提出了问题，并论证其意义；看段落之间是否存在着逻辑的必然性，即无论是并列呈现，还是递进深入，皆需符合逻辑；看结尾是否紧扣开头、回答了开头提出的问题；也需审查论文的标点符号是否规范、正确，遣词造句是否准确、优美，直到不能再修改为止，从而使学术论文写作初稿的“丑小鸭”变成定稿的“白天鹅”。[参考文献][1]

本刊采用匿名审稿制，作者信息请另附页，并注明文章题目（含英文标题）、作者真实姓名、工作单位、职称、通讯地址、邮政编码、联系电话及电子邮箱等。2.

【课题信息】本文为2015年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“教学伦理的评价指标体系与动态监控研究”（15YJC880148）的成果之一。

【课题信息】本文为北京市教育委员会“十三五”规划社会科学基金重点课题“北京市理科中考改革导向的前瞻性研究”（SZ20171002815）的阶段性成果。

摘要随着嵌入核心素养的普通高中课程标准的颁布，在可以预期的未来，指向学科核心素养的教学将成为一种新常态。相对于以往的惯常教学而言，这种指向学科核心素养的教学至少需作如下变革：教学目标的素养立意：从有机统一到分解整合；教学内容的深层追问：从显性知识到隐性知识；教学活动的人知互爱：从人知疏离到人知融生；教学评价的成就取向：从标准答案到评价标准。关键词核心素养；教学目标；教学变革普通高中各学科的课程标准（2017版），最重要、最突出的变化是梳理、提炼了各学科的核心素养，并在学科核心素养的指引下，确立了新的课程目标、课程结构与学业评价标准。因此，在可以预期的未来，指向学科核心素养的教学将成为一种新常态。那么，与以往的惯常教学相比，指向学科核心素养的教学是什么样的？其将发生哪些变革？一、教学目标的素养立意：从有机统一到分解整合教学作为一种有目的、有计划的社会实践活动，确立怎样的目标，常常直接决定着教学的实践形态。既然各学科的课程标准已明确了各自的学科核心素养，那么作为课程实施的教学，其目标也应素养立意，将教学目标指向学科核心素养。对于这种推论，恐怕反对的人并不多。但问题是，素养立意的教学目标具有何种特征？如何进行素养立意？作为平时的修养，素养（包括学科核心素养）是人在问题解决中所表现出来的知识、技能与态度的整合，也是人在真实的问题情境中解决问题的综合性表现，具有明显的整合性和综合性。因此，各学科课程标准在阐述学科核心素养的关系时，也大多持一种“有机整体”观，诸如数学的六大素养“数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算和数据分析”，“既相对独立、又相互交融，是一个有机的整体”。[1]鉴于此，有学者认为核心素养视域下的教学变革，在教学目标的设计上应体现统整取向，从“分解割裂”实现“融汇整合”，并以语文学科为例，陈述道：语文的“‘语言建构与运用’、‘思维发展与提升’、‘审美鉴赏与创造’、‘文化传承与理解’等四个方面，我们固然可以出于研究和讨论的需要分开表述，但是实践过程中这四个核心素养一定是同时发生的，无法单摆浮搁地加以培养。”[2]这种观点的确有道理，但似乎只说对了一半，因为从教学实践来看，即使各学科的核心素养是融合共生的，教师面对这种融合共生的学科核心素养也要明确其行动的路线，知道先做什么、后做什么，而不是胡子眉毛一把抓，此乃其一。其二，学科核心素养作为课程目标，难免抽象、概括，而素养立意的教学目标显然不能停留于空喊培育学生的素养，而应结合具体的学科知识将有机统一的学科核心素养进行分解细化，以便于操作与检验。比如，讲授温庭筠的《商山早行》，就应将“语言建构与运用”体现在“准确理解诗句诗意”上，将“思维发展与提升”体现在“掌握诗人即景生情的写作技巧”上，而将“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”体现在“把握诗歌隐含的复杂情感”上。[3]其三，从素养形成的机制来看，学科核心素养的培育也不可能一蹴而就，而要经历一个学习过程。这种学科核心素养的学习过程，用美国心理学家德伯劳科的话来说，就是四个学习路径的整合：（1）从事实到概念，到关系，再到结构；（2）从事实到方法，到学科方法论，再到学科本质观；（3）从知道到理解，到应用，再到综合；（4）从有限迁移到中等程度迁移，再到全面迁移。[4]如果说学科核心素养主要表现为学科的知识结构、学科本质观、综合运用与全面迁移的话，那么教学目标的制定也应遵循上述素养形成的路径有序呈现，而不能模糊、混沌处置。其四，各学科的核心素养无论是什么，皆是通过对学科知识的抽象而提炼出来的，是对学科知识蕴含的方法、思想、思维与价值观的概括。既然学科核心素养是通过对学科知识的抽象而来，那么根据抽象的程度，学科核心素养就存在层级的区别。比如，有学者将数学核心素养进行了由低到高的层级分析，认为数学核心素养由数学双基层、数学思维层、问题解决层与数学精神层构成，从而将数学六大素养的“数学抽象”、“逻辑推理”与“直观想象”划归到数学思维层，将“数学建模”、“数学运算”与“数据分析”划归到数学问题解决层，从而为数学核心素养的培育指明一条循序渐进的路径。[5]因此，素养立意的教学目标要经历一个从有机统一到分解细化再到统整融合的过程，而仅仅强调教学目标的统整融合而忽略其中间环节的分解细化，将会使素养立意的教学目标飘在天上而无法落地。实际上，不仅学科核心素养存在着层级关系，而且从系统论来看，教学目标本身也存在着层级关系。从系统论来看，素养立意的教学目标大致可分为学科教学目标、单元教学目标与课时教学目标，三者依次呈现出整体与部分、抽象与具体的关系。对于学科教学目标而言，课程标准虽然描述了面向某一学段全体学生应达成的学科教学目标，但教师在实施时也需根据所在学校尤其是自己所教班级学生的学情，确立有针对性的学科教学目标。作为贯通学科教学目标与课时教学目标的中间环节，单元教学目标是聚焦学科知识的某一主题，将学科教学目标转化为中观层面的教学目标。课时教学目标则是对单元教学目标的进一步分解，既要对接单元教学目标，不能任意旁逸斜出，也不能随意增加额外的教学目标，避免因贪多而使目标分散。具体而言，在制定学科教学目标时，要紧扣学科教学目标素养指向的宗旨——培育学生的正确价值观念、必备品格与关键能力，清楚本学科要培育学生哪些正确价值观、必备品格和关键能力以及本学科的正确价值观、必备品格和关键能力如何体现和评价等。单元教学标准的制定则要结合具体的学科知识，围绕一个或几个学科核心概念或大概念，在清楚一个或几个学科核心概念或大概念内涵进阶的基础上，明确该单元教学对培育学生核心素养的价值与意义。比如，执教“典型金属及其化合物的性质”，该主题就蕴含着“结构决定性质，性质反映结构”这一大概念，在澄清这一大概念进阶的过程后，将具体的学科知识与要培育的核心素养进行勾连，按照“学习什么知识，培育学生什么素养”的思路展开，诸如认识金属及其化合物的性质，进一步拓展、丰富“宏观辨识”的内涵；观察、分析和概括金属及其化学性质变化的一般规律，形成研究金属及其化合物性质的一般认识模型，进一步发展、完善“证据推理与模型认知”素养；了解金属及其化合物在日常生活和工农业生产中的绿色应用，体现化学科学的社会责任，进一步充实、增强“科学态度与社会责任”。[6]在此基础上，再撰写课时教学目标。比如，观察钠和水反应实验，概括其特征；通过讨论建构基于金属类别和元素价位及其化合物相互转化的一般思路等。对于课时教学目标的表述来说，其语法规则是围绕学生的行为表现、行为条件、行为程度等要素来展开，其行为动词与知识特性要对应，如，说出某概念、简述某过程、解释某影响与阐明某特点等。自然，在将有机统一的素养目标进行层层分解、细化后，还需再回到统整融合的素养目标，其内在机理是在有机统一的素养目标的观照下，将有机统一的素养目标渗透、濡染于分解细化的素养目标之中，从而实现素养立意的教学目标从有机统一到分解整合。二、教学内容的深层追问：从显性知识到隐性知识知识虽不等同于素养，但人的素养的形成却离不开知识。确切地说，学生学科核心素养的培育是基于学科知识、通过学科知识而实现的。因为学科知识是“学科核心素养形成的主载体”，[7]因此，指向学科核心素养的教学变革并不是想当然地高举向“知识本位”宣战的大旗，轻视或拒斥知识教学；而是在洞察知识与素养关系的基础上，探寻如何让学生通过学科知识的学习形成相应的学科素养。基础教育新课程改革以来，直面学生学习负担过重、创新意识与实践能力缺失等弊病，有些学者扛起向“知识本位”宣战的大旗，说什么教学并不在于传授给学生多少知识，而在于培养学生的学习兴趣，让学生会学、乐学。其言说的逻辑大致是：先将学科知识定性为外在于人的客观、普遍、价值中立的知识；然后进行推论说既然学科知识是客观、普遍与价值中立的，那么知识教学就必然意味着机械传递与被动记忆，从而抑制或消弭了学生作为认知主体的主观能动性；最后得出结论：学科知识教学轻视或无视学生的主体地位，学生就成了罐装学科知识的储存器，从而造成学生创新意识的匮乏与实践能力的单薄。的确，对于教学一线的教师来说，既然教材是专家学者选编、行政机构审定的客观知识，其教学任务也是由课程标准事先规定好的，那么教师教学要做的事似乎就是根据事先编制的教材和课程标准，忠实地传递知识，让学生尽可能完整、准确地再现教材知识，教师就成了学科知识的“搬运工”，学生就变成了学科知识的“储存器”，这似乎也是顺理成章的。鉴于这种知识教学的现状，有些学者提出向“知识本位”宣战的教学主张似乎也有其道理。但问题是，向“知识本位”宣战的教学将会变成什么样？比如，在公开课上，为了充分发挥学生的主体作用，课堂教学是否让学生“动”起来，是否有自主、合作、探究的学习活动，学生是否学得轻松、愉快，就成了教学是否优质的标准。不过，脱离了知识学习的自主、合作、探究及价值观教育，就难免造成“有活动却没有体验”、“合作有形式却无实质”、“课堂有温度却无深度”和“有探究之形，却无探究之实”的教学乱象。[8]于是，在“家常课”上，教师还是扎扎实实地讲授知识、进行技能训练。而造成这一教学困境的根本原因就在于未能搞清楚知识与人的能力、价值观的关系，以及如何基于知识提升学生的能力、培育学生的价值观。就知识与能力的关系而言，在历史上就有形式教育与实质教育的论争，前者认为教育的目的在于心智的训练，强调能力的培养；后者主张教育的目的在于知识的获得，侧重知识的传授。20世纪初，许多教育家对各执一词的形式教育与实质教育提出了批评，如，杜威在批判柏拉图的形式教育论和赫尔巴特的实质教育论的基础上，提出以经验论来化解形式教育与实质教育的对立，主张知识与能力的统一，认为“一盎司经验所以胜过一吨理论，是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义”[9]。而在信息加工心理学看来，根据知识的表征，知识可分为陈述性知识和程序性知识，前者是由命题、表象构成，主要回答“是什么”；后者则是先做什么、后做什么的生产式构成，主要回答“如何做”。倘若程序性知识指向对外办事，其形成的就是智慧技能；倘若程序性知识指向对内调控，其形成的就是认知策略。如此看待知识，那么关于“如何做”的能力就只是知识的一种形式，知识与能力就得到了统一。就知识与价值观而言，古人曰：“诗言志”、“词言情”与“文以载道”，而“诗志”、“词情”与“文道”无不与人的价值观密切相关。实际上，即使是科学知识，也蕴含着某种价值观。因为科学不单是静态的认识结果，也是动态的认识活动，它既关涉着人与自然的关系，也牵连着人与人之间的社会互动。倘若将科学视为动态的认识活动，那么科学就必然蕴含着人求真、向善、臻美的价值欲求与认知旨趣。倘若如此看待、理解知识，那么知识本身就蕴藏着人的能力与价值观，而惯常的知识教学，其错误之处并不在于传授了知识，而是惯常的知识传授仅仅停留在“概念、命题与理论”的知识表层，而未深入到知识创生的“过程与方法”，从而未能让学生学会学习；且剥离了知识创生中赋予知识的情感态度与价值观，从而未能让学生乐于学习。学科知识本身蕴含的“概念、命题与理论”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”这三重意涵，可以形象地用冰山来类比，处于水平面之上看得见的是学科知识的“概念、命题与理论”，处于水平面之下和冰山底部之上的是知识创生的“过程”及其运用的“方法”，而处于冰山底部的则是知识创生所携带的“情感态度与价值观”。[10]因为知识作为人创生的产物，离开了人创生知识的“情感态度与价值观”，知识的创生就会因缺乏内在的驱动力而化为乌有；而没有知识创生的“过程与方法”，即使对知识创生拥有满腔的热望与真切的期盼，也是劳而无功的徒劳。当下，各学科的核心素养皆超越了表层的学科概念、命题与理论，而指向了学科知识所蕴含的方法、思想与思维及其价值旨趣。或者说，各学科的核心素养皆由学科的显性知识深入到学科的隐性知识。因此，指向学科核心素养的教学，在教学内容上，就应由学科知识的表层“概念、命题与理论”深入到学科知识创生的“过程与方法”以及学科知识创生所携带、蕴含的“情感态度与价值观”，就需学会深层追问，不仅问所教、所学的知识是什么，而且问所教、所学的知识是如何创生的以及为什么创生出这样的知识等问题，从而将知识教学由学科的显性知识深挖到学科的隐性知识。三、教学活动的人知互爱：从人知疏离到人知融生无论多么美好的素养立意和多么深刻的知识把握，倘若离开了教学活动，学生素养的培育都会成为空中楼阁。因为素养是通过人的主体活动而养成的，因此，指向学科核心素养的教学则需将素养立意、知识深挖贯彻、落实到教学活动中，转化为师生的实际行动，实现教学活动的人知互爱，而人知互爱的教学活动则主要表现为从人知疏离到人知融生。知识之所以未能转化为学生的素养，原因固然有多种，但就教学而言，人知疏离则是其根源。这种人知疏离的主要表现有三：一是“知”与“景”的分离。学科知识的原初形态皆是人对特定时空、文化背景下所存在的实践或理论问题，运用某（些）方法获得的暂时性回答，但当这些暂时性回答被编入课程时，却人为地删去了其创生时的特定情境，成了去情境化的看似普遍、客观与中立的知识，隐匿了其要解决的实践或理论问题，从而使“知”与“景”分离。而“知”与“景”一旦脱离，那么知识似乎就获得了普遍、客观与中立的真理身份，知识学习就无须质疑、批判，而只需记忆、理解；即使应用，也只是检验其是否能够在头脑或作业、考试中得以再现。倘若学科核心素养是学生在解决实践或理论问题中的综合表现，是对学科知识的迁移性或创造性运用，那么“知”与“景”的分离就常常使“活的知识”惰性化，就无助于学生学科核心素养的培育。二是“知”与“思”的割裂。学生学科核心素养的养成，其具体表现是能像学科专家那样思考，学会学科思维是学生学科核心素养形成的主要标志。但在知识授受中，有些教师专注于知识内容的传授，却忽略了对学生“为何知”与“如何知”的追问与解答，从而造成“知”与“思”割裂。比如，有教师教笔算除法，只是告诉学生18÷2=9，其竖式是怎么写的，至于为什么除法的竖式与学过的加、减、乘法的竖式不同，却很少进行追问，即使有学生问起此问题，有些教师也是简单地以“规定就是这样的”来回答，从而使学生的知识学习停留在记忆的层面上。其实，即使人为规定的除法算式，也是应该讲道理的。而没有经过学生自己思考的知识，犹如没有经过消化的食物，对学生的成长来说并没有多大的意义。这种“知”与“思”的割裂只能导致一种机械、被动与僵化的学习。三是“知”与“识”的阻隔。知识是一个联合词，由“知”与“识”构成，前者意味着“知道”，后者则意味着“识见”。从这个意义上说，知识就意味着通过“知道”而获得自己的“识见”。倘若仅是“知”，而不能通过“知”而获得自己的“识见”，那么人就会蜕化为“两脚书橱”。实际上，英语的knowledge，也是由动词know派生的名词，know为“知道”，而词尾“edge”，则有“利刃、领先”之意。因此，英语的knowledge也意味着要让“知道”处于领先的位置才堪称“知识”，培根也许是在这种意义上才说“知识就是力量”。用当下流行的话说，就是由“知”而“识”，或由“知”而“智”，才能真正称得上“知识”。但当下，有些知识教学却仅仅教了“知”而没有教会学生如何“识”，甚至面对已知，有些教师不允许学生质疑、批判，未能从不同维度揭示出某知识所具有的多重意蕴，从而导致了“知”与“识”的阻隔。而要想实现从人知疏离到人知融生，使知识转化为学生的学科素养，则需基于素养立意，用学科的思想、价值观引领教学，将学科核心素养渗透、融合于教学活动中，其操作路径至少有三：创设情境，激活知识；巧设问题，学会思考；学用结合，鼓励创新。首先，创设情境，激活知识。从过程来看，知识皆是人在特定的时空、文化背景下，对某（些）实践或理论问题的尝试性解答，皆具有特定的情境性；倘若知识具有特定情境性，那么知识教学就不是简单地传递有形的知识符号，而是透过知识符号深入到知识符号得以创生的方法、思想与思维及其价值旨趣，将知识还原为知识创生的过程，融入学生已有的文化和生活经验，让知识在情境中活灵活现、具体可感并彰显其意义，让学生获得完整的知识。正如叶澜教授所言：“教师的智慧就在于把学科知识激活，让学科内在的生命能量呈现出来。”[11]其次，巧设问题，学会思考。如果说问题是人思维的引擎，那么实现“知”与“思”的结合，让思灌注在知识学习中，就要巧设问题，并通过问题教会学生思考。比如，有教师执教《罗马人的法律》，就设计了这样一个问题，让学生通过自读教材找论据，并分组讨论、交流“罗马人的法律变迁是如何体现人人平等、公正至上的（论点）？”通过此问题，学生不仅掌握了罗马法的各种文本：从“习惯法”到“成文法”，从“十二铜表法”到“公民法”再到“万民法”；而且深刻体会到罗马人在法律实践中每一次变化都体现出的对诉讼主体的“人人平等”和诉讼结果的“公正至上”的不懈追求。[12]再次，学用结合，鼓励创新。知识的价值在于“转识成智”或由“知”而“识”，尤其是在信息、知识社会里，相对而言，对已知的索取与获得已相对容易。在此背景下，凡是百度或谷歌等引擎能够搜索到的知识，皆不是教学活动的价值所在；而教学活动的价值则在于将所学知识运用到理论或实践的问题解决中，且通过运用所学的知识创造出新知来。从这个意义上说，在信息、知识社会里，重要的并不是知道什么，而是能够创造出什么；而要想有所创造，就得学用结合，鼓励创新。四、教学评价的成就取向：从标准答案到评价标准从理论上讲，教学目标对教学起着主导作用，有什么样的教学目标，就该有什么样的教学；但在“评价什么，就教学什么”的考试文化下，教学评价却更具有直接的导向作用。从“教—学—评”相一致的视角来看，指向学科核心素养的教学评价就需持成就取向，其评价标准应从“标准答案”转变为“评价标准”。教学评价对教师的教和学生的学皆起着导向、诊断与改进等功能。在学科知识主导的教学中，教学评价常常采用能否完整、准确地再现所学的知识为准绳，其背后的评价标准即“标准答案”。在考试测验中，即使是对开放性问题的回答，其评价也惯常运用“采分点”的赋分法给予鉴定。从过程来看，“采分点”的赋分就是找关键词，答案中凡是出现了相应的关键词，就给分；否则就不给分。这种推崇标准答案的评价看似准确、客观与公正，但实际上它只能遵循“点映式”的教条原则，而不问学生的表述在整体上是凌乱还是融通，不问回答的基本立场和其他偏见，甚至不考虑语法与修辞，只是一味寻求以几个标准化的关键词，来以偏概全地蠡测学生的学习能力。[13]这种用标准答案来检测学生学习状况的评价，在编制题目时大多围绕知识点来编拟，要求一份试卷必须覆盖知识点的百分之多少才算合格，只是用来检测学生通过学习知道了什么，而未能关注学生通过学习获得了哪些“见识”。而新课程标准皆将学业质量界定为“学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现”[14]，此定义蕴含着两重含义：一是学业质量与学科知识有关；二是学业质量是学生的一种成就表现，具体表现为学生学习某学科后能做什么。可以说，以往的教学评价更多强调的是学生对知识内容的掌握与再现，而学生的成就表现则更强调学生通过某学科的知识学习实际上能够做什么。一旦从学生“成就表现”的角度评价教学，那么就需从“标准答案”转变为“评价标准”，将根深蒂固的“答案”思维转变为“标准”思维。因为“答案”是问题解答后获得的结果，且这种结果常常有统一的标准，就难以反映、折射出学生学习的真实情况；而“标准”则是教学评价时所使用的“尺子”，凡是“尺子”皆是有刻度的，而刻度则是抽象的，可以用来衡量不同的个例。如果说标准答案的评价常常停留在表征某些知识的具体字句上，而忽略其背后的方法、思想、思维及其蕴含的价值观等要素，那么评价标准的评价则依据学生学业表现水平的等级特征来对学生的解答作框架式分析。当然，“评价标准”的研制则需回答学生在学科素养上的表现维度和水平特征是什么，学生的哪些学习表现或行为可作为推断证据等问题。虽然各学科课程标准皆按照学科核心素养的构成要素将学生的学业质量划分为不同水平，并描述了不同学习结果的具体表现，比如，历史课程关于“时空观念”的评价标准，就划分为四个水平——水平1要求“在叙述个别史事时能够运用恰当的时间和空间表达方式”，水平2要求“能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下”，水平3要求“能把握相关史事的时间、空间联系”，水平4要求“在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能将其置于具体的时空框架下”，[15]但这种关于“时空观念”四个水平的划分仍相对抽象而难以实际操作。实际上，既然学生的成就表现是通过学习某学科知识获得的，那么基于学科知识进行水平划分，就相对具体而明确，进而更具有可操作性。若从学科知识来看，学生的学习成就大致可划分为三个水平：知识理解、知识迁移与知识创新。其中，知识理解意味着能明确学科概念的内涵、外延，掌握学科知识蕴含的基本方法、思想与思维，能使用学科知识解决简单的学科问题。比如，能运用历史的时空观解释三国鼎立形成的原因。知识迁移意味着能理解学科知识之间的逻辑关系，将学科知识迁移到不同情境中去，能解决与学科知识相关的现实情境问题，或能解决需要多种知识介入、多种方法运用的常规性复杂问题。比如，学习“罗马人的法律”后，能结合我国宪法的修改与完善，阐释我国宪法的基本精神。知识创新则意味着能灵活运用学科知识及其蕴含的方法、思想、思维和价值观解决探究性、开放性等非常规性问题，进而能够创造出新知。比如，学习《明清史》，在阐释有关明清的“帝制农商社会说”、“封建社会末期说”与“近代说”的基础上，让学生结合史事阐述自己对明清基本特征的看法。[16]如此基于学科知识的概念、命题与理论及其蕴含的方法、思想、思维和价值观进行评价，相比仅就学生学习的结果来划分水平，就更为明确而容易操作。但不管怎样，当下，人们日益认识到教学评价不能再仅仅关注学生知道了什么，知道了多少；而是要聚焦学生运用所学的知识解决问题的表现。而学生运用所学的知识对理论问题尤其是复杂的现实问题的回答，其答案显然不只是一种。因此，素养的成就评价将使“标准答案”转变为“评价标准”成为未来教学评价的一种新常态。[注释][1][14]

摘要每个人都是独特的，这是人的最重要特性，也是人类得以延续发展至今的原因。如果去掉人的复数性、多样性，千人一面，人人可替换，根本恶就显身了。现代社会、现代学校以标准化为特性，我们在其中浸润已久，已经失去了对这种根本恶的敏感。如果联想到古希腊神话的“普罗克拉斯提斯铁床”，即以铁床为标准，对每一个人进行拉长、切短，这种标准化对教育公平的致命伤害则暴露无遗。从人的复数性出发，“将生而不同的人培养成更加不同的人”应该是教育的根本使命，也是教育公平的更高要求。关键词教育根本恶；教育公平；标准化一、“普罗克拉斯提斯铁床”人是有正义感的生物，对公平有天然的追求。一说到公平，我们的自动反应是一视同仁。在教育领域也是如此，说起教育公平，人们的第一反应往往也是同等对待。一视同仁确实是公平的核心要义之一，但一视同仁不是公平的全部，在特定情况下，一视同仁反而是对公平的伤害。由此想到古希腊神话中的普罗克拉斯提斯铁床（the

摘要荣誉以柔性管理的名义渗入学校场域，并在其符号化的过程中生产象征权力。荣誉称号的权力结构、社会结构与行政结构具有同构性，体现出鲜明的行政逻辑。这种依照行政逻辑制造的荣誉体系对学校进行符号规训，并对既定的教育秩序进行加固和再生产。关键词学校荣誉称号；象征权力；教育秩序坐北朝南是中国建筑的风水学信念，这个信念内在地支配着中国建筑的形制，使其呈现出罕见的一致性。而“门”正是这一信念的实施者。在建筑中，墙中断的地方形成了门，门成为进入建筑的唯一合法入口。门的方位决定了墙的正面和反面。正面的墙壁总是各种装饰符号聚集的地方，相反，墙壁的反面因其隐蔽性而常被人忽略。印刻在墙上的标语、图案、荣誉称号等构筑起校门口的语像体系。校门两侧的狭小空间也因密集的人流而变得异常重要，成为政治传播学和微观地理学的重要据点，以及多元社会关系中的博弈力量征用与发挥作用的场域。因此，荣誉牌占据了校门的两侧，叙说着荣誉体系的隐秘奥义。荣誉牌就是一个冻结在墙上的宣言，它把对“荣誉”的释义推广成了教育体制的基础，试图用“先进”、“示范”和“特色”等耀眼的语词叙说学校办学的理想与信念。一、荣誉称号的权力再生产随着人类的理性文明的不断进步，人道主义的呼声越来越强烈，以至于作为公共景观的酷刑隐匿不见了，取而代之的是一种更为温和的社会治理形式，即符号治理。它的特点是：“被支配者的自愿接受和配合。因此，这是不被承认的暴力，它的作用恰恰在于掩饰统治本身的暴力性质。”[1]符号治理类似于福柯所说的权力的表象技术学，都是在试图说明符号也是一种权力形式，而这种权力又是柔软的、非暴力的。这种新的权力结构不再毁坏、消灭僭越者的肉体，而是改造他们的肉体，沿着调教、驯化的方向发展。这样的统治技术更加规范、精巧，更具有普遍性，权力却更深地嵌入社会本身。（一）作为温和治理技术的荣誉称号在学校场域中，荣誉称号是这种温和治理技术的形式之一。教育行政部门和其他社会职能部门通过评比筛选出一批符合一定标准的学校，并给这些学校授予荣誉称号。这些荣誉称号转而又会成为学校在其他评比活动中的筹码。荣誉越来越成为一种符号资本介入学校的日常实践当中，并发挥着管理与规训的隐秘功能。起初，荣誉称号作为一种激励形式融入学校的日常实践。但是，随着荣誉称号的日益增多，它的激励功能被弱化，转而被当作一种符号资本积聚起来。激励功能的弱化使得荣誉称号的资本性质和管理功能显现出来。荣誉，就是对服从程度的一种定量评估，在它的旁边摆放着“标准”的权威尺度。通过荣誉的评定，一支预备役的荣誉追随者被有效地组织起来，它构成了针对僭越者的强大威慑力量。“荣誉管理”能够通过无形和柔性化的运作，减少权力运行的阻力。权力在经过荣誉“修饰”之后与学校表现出一种暧昧的关系，变成一种亲切和彬彬有礼的制度运作。由于采用巧妙而精致的征服技巧，它没有引起学校和教师的紧张与不安。相反，柔性管理以奖励的名义越过被管理者的心理防线，渗透到学校教育日常实践的缝隙里，而学校对这种权力关系也表示顺从。荣誉支配了学校和公众的价值判断。人们通常以为存在着荣誉评比的普遍标准，其代表学校教育的最高信念和理想价值。然而，在荣誉评比的过程中，由于评审人的视野局限，以及掌握的相关参评方的信息有限，他们往往对大多数所要评判的学校的认知缺乏历史的深度与人文的理解。因此，在评选过程中不自觉地渗透着各种功利性因素和个人化的情绪倾向。正是这些显而易见的认知偏差，学校荣誉注定不会来自“上帝之手”。“这种‘不公正’，正是所有评奖的共同特征。”[2]荣誉的评比变成了一场混杂着权力、道德和政治等多种要素的“审判”。这样的“审判”制造了两个截然不同的结果：一方面是标准化学校的崛起，它们的校名和成就被镌刻在不朽的荣誉匾牌上；另一方面则是标准和规范的反面，它们被这种以柔和言说为特征的审判所抛弃，成为荣誉评比的旁观者，被长久地排挤在边缘的地位上。这两种结果相互缠绕，构筑了学校荣誉威权的形而上学的基本教义。（二）荣誉称号生产象征权力在日常生活中，权力总是可以透过种种渠道向人们施加力量，各种象征符号正是其中的重要途径，权力常常通过象征手段来表现、维持或掩饰。“象征本身的本质特性就在于：它不仅指示某物，而且也由于它替代某物而表现了某物。象征之替代及再现某物之功能，使不在场的某物直接地成为‘在场’的。”[3]越是充满象征性结构的现代社会，越是采取复杂的掩饰性的“无关利益”的象征形式。象征权力是一种隐秘的、不可见的权力。权力的象征化为权力提供了一个屏障，它使权力的发挥更加隐秘、普遍，却更加深入地嵌入社会本身。也就是说，“当掌权者在行使权力时，越运用委婉的形式，越让被宰制者感觉不到权力的运作，或者是让被宰制者感受到当权者的恩泽，则这样的一个政权运作会更具有合法性与有效性”[4]。而合法性正是象征权力顺利运作的基础。荣誉评比尽管不是教育仪式中能够发挥这一象征功能的唯一形式，但不失为一种重要仪式。荣誉评选是一种仪式化的过程。评选委员会通过对参评学校的现场检视和文本审阅，进行着评审程序的展示与确认仪式。仪式，是社会性的标准化和重复化的象征行为。[5]它是象征性的、仪式化的，是社会秩序与权力结构的表征。“象征性活动的标准化、制度化过程通过生产象征符号而不断生成着象征权力，参加者对象征符号的争夺本质上是争夺其背后所蕴含的象征权力。”[6]也就是说，学校争夺的不是荣誉称号本身而是蕴藏在荣誉称号背后的象征权力。学校对荣誉称号的争夺实际上是对荣誉称号所体现的权力与声望的争夺。学校通过获取荣誉称号扩大了其在学校群体中拥有的象征权力，进而提升了学校的社会地位。每一次荣誉评比都是对象征权力的生产和再生产，年复一年的荣誉评比通过其标准化、制度化的过程，无形中强化了象征权力的权威性，并对学校进行柔性的规训。通过一种不断重复的权力仪式，评比被编织在学校教育的日常行为网格之中。无论谁获奖，都是对权力的再确认。二、荣誉称号的权力结构教育评审专家通过制造等级符号与评审表格规划出一套合法化的荣誉称号，它的基本功能是把个体学校与群体之间的不平等的、等级化的安排加以合法化，而“合法化正是权力成功实施的基础”[7]。通过不同维度的分类法，荣誉称号对社会等级秩序进行区隔与划分。荣誉在符号化的进程中不仅塑造了人们对学校日常行为实践的理解，而且帮助确立并维持学校的等级秩序。荣誉称号具有强化社会区隔与划分的基本功能，除此之外，还发挥了重建或再生产社会结构的重要功能。在某种意义上，荣誉称号的权力结构、社会结构和行政结构具有同构性，荣誉称号的结构是社会结构在学校场域中的反映，体现了鲜明的行政逻辑。在学校荣誉的庞杂体系里，纵横交错的“十字形”的行政结构清晰地体现在学校荣誉的结构体系之中。荣誉成为行政机构映射在学校教育中的一个权力摹本。这种荣誉体制按照一种完备的地域等级付诸实施。从纵向来看，学校荣誉构成了由国家教育部、省教育厅、市教育局和县（区）教育局、乡镇教育办公室等组成的五级管理系统，这一维度是教育系统内部的行政维度，它由上到下对学校进行层级管理。纵向的行政机构所颁发的荣誉大多是与教育教学、学校发展关系紧密的，对学校工作的有序开展起到一定程度的激励作用，比如“教育科研先进集体”“现代学校教育制度先进集体”“德育工作先进集体”“教育系统先进集体”“校本教研示范学校”等等。从横向来看，评审与授予学校荣誉的单位涉及公安、环保、税务、城市管理、卫生、体育、绿化、物价、团委等各级不同职能的政府部门。这一维度的行政机构几乎涉及了社会公共事务系统的各个层面，而且颁发的荣誉种类繁多却又跟教育教学工作的关系不大，比如“绿色学校”“无烟学校”“绿化先进单位”“节能减排学校”“文明学校”“交通安全学校”“卫生先进单位”“优秀团校”“五四红旗团委”“全国红旗大队”等等。因而，一套宏大的教育管理体系被设计出来，它的各种荣誉级别严格地与国家行政管理的各种级别相吻合。学校荣誉被庞大的、封闭的、复杂的行政结构等级所指代，而这种结构则被整合进国家权力之中。悬挂在校门口墙面上的符号化、排列整齐的荣誉牌，隐秘地规划了学校的办学路向，不同的荣誉称号乃是行政意志的微缩反映。荣誉称号的结构正是教育行政管理策略的镜像和表征，“它的存在本身乃是作为国家意志的提示符，提示国家意志的某种‘不在场的在场性’”

摘要个案研究在社会科学领域备受推崇，然而，何为个案研究以及个案研究有何优势仍是需要不断探索的问题。社会科学中的理论转型促成对新研究方法的需求，尤其是涉及文化、语境、空间和场所的研究。传统个案研究方法具有一定局限性，主要表现在：传统个案研究将现象与语境混为一谈；坚持为个案划定边界；没有充分认识到个案研究在社会科学研究中的价值；没有坚定地为个案研究结论的推广性作辩护；对比较的价值认识不足等。基于对当前应用比较广泛的个案研究方法及其局限性的评析，提出一种新的个案研究方法——比较个案研究，即在个案研究中同时运用水平视角、垂直视角和横向迁移视角，为开展个案研究提供一个涵盖不同研究场域、不同规模的多场所田野研究模式。关键词比较个案研究；个案研究；比较教育；教育研究方法本文英文版、葡萄牙文版与中文版被授权同步出版。英文版与葡萄牙文版参见http://www.researchgate.net/publication/318715706_comparative_case_studies；中文版译者为北京师范大学国际与比较教育研究院的博士生田京、浙江大学教育学院的博士生倪好，校对为美国韦恩州立大学教育学院的助理教授余旻。中文版经作者同意省略注释，注释详见英文版。个案研究广泛应用于多个学科和领域。然而，什么是个案，什么是个案研究，仍是需要反复思考的问题。以往，学者用“个案”一词时很少考虑到相关术语或运用个案方法所涉及的理论与元理论。个案往往被定义为场所，用来指一个场景、场所、机构或机构中的个体，或将“个案”与“分析单位”交替使用。这种用法不能严格地区分组织数据的类属和建立在理论框架基础之上的类属。因此，本文提出了比较个案研究的研究方法，并探讨其价值。基于对传统个案研究局限性的讨论，本文阐释了为何采用过程导向的研究方法以及将过程导向的研究方法运用到个案研究中的适切性。此外，本文对支撑比较个案研究方法的核心观点进行了深入分析，包括对事件发展过程的关注、文化与语境的概念重构、对权力关系的批判、对比较价值的重新理解四个方面。一、传统个案研究方法及其局限目前，很多学者开展了大量有关个案研究方法的讨论，本文主要关注美国比较有影响力的三位学者及其观点。首先，社会科学家罗伯特·殷（Robert

荀子从其性恶论出发，提出了独到的主张。他认为，人天生就有“饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息，好利而恶害”的本性，有“目好色，

家庭社会经济地位对学生学业成就的影响——父母参与和学业自我效能感的中介作用分析

《教育科学研究》为综合性教育学术期刊（月刊），由北京教育科学研究院和北京开放大学主办，1990年创刊，2000年10月公开出版；主要面向广大一线教师、校长、教育研究人员和教育行政管理人员。

学生模拟选课数据在一定程度上反映学生学习需求，同时也为学校课程建设、资源配置和区域课改政策研制提供参考。为实现新高考改革推进的选择性教育，区域课改推进和学校课程建设需进一步处理好以下关系。

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我国15岁在校学生遭受校园欺凌的情况及影响因素——基于PISA2015我国四省市数据的分析

“我希望学生表扬我说，上我的课让他们的学习变得有趣，让他们的一天过得开心，而不是仅仅静坐在那里做不得不做的事情。他们还要能明确地说出他们开心的原因、他们为什么学习，以及学习带给他们的价值是什么。”

1958年，大学理事会投入大量资源进行师资培训，开始正式启动教师培训。20世纪60年代初期，AP课程项目仍然主要在为富人开办的学校开展，从某种意义上说，这加剧了教育的不公平性。[6]

由自上而下的单一政府主体的管理到多主体参与下的多中心治理的转变，应该是一个漫长的过程，然而，在这一历史性转变过程中，公平是谁也无法绕开、只能面对并试图解决的核心问题！

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17.0软件进行分析处理。与此同时，采集青海省的部分数据与广西壮族自治区的数据进行对比分析（在青海省共发放问卷900份，回收问卷893份，其中有效问卷861份，问卷有效率为95.7%）。

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Arts[EB/OL].（2015-04-05）.http://www.commoncoresolutions.com/english_common_core_solutions.php.

bullying[EB/OL].（2011-03-10）.http://edition.cnn.com/2011/POLITICS/03/10/obama.bullying/index.html.

《品德与社会》教科书编写者的价值取向研究——以人民教育出版社《品德与社会》（3～6年级2016年版）为例

课程教材研究.新中国中小学教材建设史（1949—2000）研究丛书.中学语文卷[M].北京：人民教育出版社，2010：212、269.