好文荐读｜张虹倩、胡范铸：语境、概念、路径：国际中文教育的再思考

好文荐读（第119期）语境、概念、路径：国际中文教育的再思考

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语境、概念、路径：国际中文教育的再思考

张虹倩，胡范铸国家语委全球中文发展研究中心华东师范大学国家话语生态研究中心

文章简介

文章来源：张虹倩,胡范铸.语境、概念、路径：国际中文教育的再思考[J].语言教学与研究，2024(03):20-31.

摘要：新时代以来，国际中文教育的发展曾经一路凯歌，但近年来也遭遇了新的挑战。对此，迫切需要充分认识当前全球语境变化的特征，因应时势，进一步明确国际中文教育的宗旨，以“国际理解”为纲领，“以全球语言教育促进国际理解”为号召，有效改善管理机制，系统考察来华留学生、孔子学院、华文学校、各国教育机构的中文教育，进一步以在地化为重心，以华侨华人为“语言根据地”，以社会力量为基本队伍，以利益相关方获得感的平衡为根本动力，从单纯“中文教育”转向“中文教育”“中文教育+”“学科/技能+中文教育”并举，务实发展国际文教育。

关键词：国际中文教育；语境/概念/路径分析；国际理解；“语言根据地”；获得感

基金项目: 国家社科基金重点项目“以'新言语行为分析'为核心的汉语修辞学理论研究 ”(19AYY002)的资助

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一.语境：国际中文教育发展的新挑战

语境分析是语言政策研究最基础的工作。则当前国际中文教育发展的语境特征是什么，外部环境发生了什么变化? “在百年未有之大变局与千年未遇之大疫情背景下，世界格局正在重塑，中国逆势快速发展必然促使中文和中华文化快速走向世界。”(吴应辉 2022)这是当下国际中文教育研究中相当具有代表性的认识。然而，对此，我们需要从理论逻辑和现实状态两个方面重新加以认识。

1.1 “国强则语言强”？

“百年未有之大变局必将加速中文国际传播”这一认识的理论逻辑是“国强，则语言强”(李宝贵、刘家宁 2021)，“国家硬实力是语言国际传播的决定性因素”(吴应辉 2016)。“语言传播史证明，国家强大必然推动本国语言的国际传播，英语、法语、西班牙语、葡萄牙语、俄语等语言成为国际语言的案例便是如此。”（吴应辉 2022）这似乎已经成为国内语言政策研究者尤其是国际中文教育研究者的某种“常识”。可是，这一“常识”是否可靠？

其实，就“语言传播史”而言，“国家强大”自然有助于“推动本国语言的国际传播”，却并不一定能够直接决定本国语言是否“成为国际语言”。“英语、法语、西班牙语、葡萄牙语、俄语等语言成为国际语言”只是特定条件下的一组案例而已；在此之外，也有相反的案例，日本与德国的国力包括科技实力、制造业水平、国民生产总值、人均收入丝毫不输于法国，更遑论西班牙、葡萄牙、俄罗斯，但日语、德语海外语言影响力迄今依然远远不如法、西、葡、俄语。

“二语人口数量是某种语言传播力的最为重要的表现”(李宇明、王春辉   2019)。根据全球海外著名的“语言民族志”网站发布的“第二语言人口数量”(2023)的最新数据统计，日语的二语人口排名第35位，连前30名都排不上，甚至不如约鲁巴语、越南语。印度国力不如我国，也不如很多发达国家，但印地语二语人口却高于中文。同样，我国的经济连年增长，但在全球语言市场的份额变化并未与此简单同步。

何为其然? 首先，这是因时过境迁，在当代，“殖民式语言扩张”不复可能。所谓“国家强大”，其实至少有两种完全不同的路径：一是二战前“帝国时代”的开疆扩土式的发展和强大；一是二战后“后殖民时代”的科技革命、工业革命、社会变革式的发展和强大。在开疆扩土的殖民政策下，国力强大直接决定人口规模的扩张，进而获得语言的扩张。英语、法语、西班牙语、葡萄牙语、俄语等语言之所以能够成为具有国际影响力的语言，最方便的路径就在于当年的海外殖民和领土扩张。就此而言，日本也曾经有过这样的企图，在朝鲜半岛、在台湾、在所谓的“满洲国”、在其他大片日占区,都曾经强制性推广日语教育。但二战以后，全球格局发生了根本性的变化，依靠殖民发展国家的合法性被普遍唾弃。今天的日本尽管远比二战前强大，但这一强大与殖民无关，因而，当疆域不能随便扩张，仅仅凭借“国力强大”固然可能在一定程度上增加二语人口，但已经不可能再获得“帝国时代”的发展条件。在“和平发展”的年代，简单套用“殖民时代”的案例，不但不能为中文国际传播提供有效的理论支持，还可能形成一种“我强你必学”的盲目自大的心理暗示，甚至成为他人攻击我们“新殖民主义”思想的一种口实。

第二，语言的传播自有其内在规律。这固然与国家实力相关，但国家实力的变化并不完全决定传播力的增减。语言最大的功能在于交际，21世纪在全球化已经形成的条件下，语言的传播首先受到既有语言市场“先占优势”的制约，在英语已经成为事实上的国际通用语以后，“没有石破天惊式的超级事件发生，语言的发展将继续显示明显的马太效应：强者更强，弱者更弱”(胡范铸 2023)。当然，与此同时，语言传播也受到知识生产能力、商品生产水平、文化共情状态、人口迁移特征等一系列重要参数的影响。正是这些参数，决定了今天国际中文教育是发展还是萎缩的动因。

由此进一步考察，当下国际中文教育的发展“危”“机”同在，既产生了大量新的机缘，也出现了严峻的多重挑战。其中，最大的挑战来自国际中文教育舆论环境的变化。

1.2 国际中文教育的舆论环境值得关注

就国际舆论场而言，西方“脱钩中国”对我国海外文化形象提出了严峻挑战。国际教育与国家形象建构互为因果。西方政客“价值观外交”“民主国家峰会”(张虹倩 2021)的计划在全球舆论场上，对中国的全球形象提出了前所未有的挑战。在这一过程中，国际舆论正在形成关于孔院和国际中文教育的某种刻板印象。其中最典型的是网络词典对全球舆论刻板化的规训。“维基百科”是全球容量最大的电子词典，也是全球公众使用量最大的知识平台，目前有326种语言的版本，6000万个词条，30万以上编辑者。其中“孔子学院”词条被描写为“该计划的既定目标是推广中国语言和文化，支持国际汉语教学，促进文化交流。因担心中国政府借此在海外施加不当影响和压制学术自由，该机构遭到批评。”

2020年，国家汉办撤销，中国国际中文教育基金会成立，有学者据此表示“开启了构建国际中文教育体系的新时代”(吴应辉2022)。但“维基百科”又很快设立了“中国国际中文教育基金会”词条，介绍这“是一家致力于支持世界范围内的中文教育项目的公益组织，承办孔子学院，成立于2020年7月”，同时特地打上“文化推广组织、孔子学院、中华人民共和国慈善基金会、汉语教学、北京市非营利组织、中国共产党思想政治工作、2020年建立”七个标签。其中“思想政治工作”的标签，继续强化了全球公众对于孔子学院的刻板印象。

1.3 来华留学生规模和构成变化

我国来华留学生规模曾经一路凯歌。根据来自教育部官网及其他相关数据显示，从2000年到2019年，我国的留学生规模从5万发展至51万，创造了国际教育史上惊人的奇迹（见图1）。

其中，2023年77715人，来自175个国家和地区，人数排名居前的分别为韩国35353人，日本12765人，美国3693人，越南3487人，印度尼西亚2563人；2011年292611人，来自194个国家和地区，人数排名居前的分别为韩国62442人，美国23292人，日本17961人，泰国14145人，越南13549人；2014年377054人，来自203个国家和地区，人数排名居前的分别为韩国62923人，美国24203人，泰国21296人，俄罗斯17202人，日本15057人。不但人数一路攀升。而且其中主要以发达国家生源为主。

但是，自从全球疫情爆发以来这一态势却发生了变化。调查显示：留学生规模经连续多年快速发展,在2019年达到历史顶峰，但如今已经明显回落。以国际中文教育始终走在全国前列的沿海 H 大学为例，留学生总规模2019年达到最高峰6351人，2022年5378人，相比2019年下跌两成。在面向中亚的国际中文教育基地西北 X 大学，2022年仅仅85人，只相当于2019年的20%。在主要面向华侨华人的南方 H 大学，2022年在校留学生2658人，相比上年减少18.5%。与此同时，生源结构也发生了变化。就生源国而言，在沿海 H 大学，2019年前十名中包含美国、法国、德国、意大利等国，而至2022年,排名前十中无一西方国家。就自费生比例而言，在沿海 H 大学，2019年学历生和非学历生中自费占比分别72%、93%，2022年则显著下降为63%、27%；在南方 H 大学，自费生流失七成以上；而在西北 X 大学，自2018年起几乎已经没有自费来华学习的学生。

在海外教育市场上，“一带一路”国家汉语学习保持着一定水平,但部分发达国家青少年学习汉语的热情有所下降。据《经济学人》报道，在英国，2012年至2021年，中国课程学生数量下降了31%；在新西兰，2013 年到 2022 年，中文入学人数下降 48%；在美国，2016 年到2020年，入学人数下降了21%。而据日本资深中国语教育专家 G 教授介绍，这一两年日本大学汉语学习者下降约两成。

何以应对? 也许需要从重新认识“国际中文教育”的概念入手。

二.概念：国际中文教育目标任务的再认识

2.1 “国际中文教育”概念构成的重新分析

      “国际中文教育”概念在业界的确立是在2019年。此前，这一概念的形成经过了数十年的演变。20世纪80年代初被称为“对外汉语教学”，其后被称为“汉语国际推广”，之后又被称为“汉语国际传播”和“汉语国际教育”，直到2019年国际中文教育大会才逐渐统一使用“国际中文教育”的指称形式。但“国际中文教育”到底应该包括哪些方面，进而言之，其上位概念又是什么，还需要进一步加以明确。

最初的“对外汉语教学”和“汉语国际推广”关注的主要是作为外语的汉语教学,在此之外的“华文教育”最初并未受到重视，面向全球华侨华人的华文教育在国内主要是由国务院侨办及其分布在广州、厦门、北京的“华文学校”(后升格为“华文学院”)推动。“国际中文教育”概念的确立则赋予了重新审视这一领域的契机。郭熙先生由此指出,所谓国际中文教育，意味着“中文在全球的传播与传承工作”，应该同时“包括国内的对外汉语教学、海外的国际中文教学和海外华文教育”(郭熙、林瑀欢2021)。这一概括很有见地,有效地弥合了“对外国人的汉语教学”和对华裔的“祖先语”(下文简称“祖语”)教学的分裂问题。但是，我们以为，仅此还不够，仍然需要对国际中文教育的行动主体进一步给予明确。所谓国际中文教育，就空间而言，可以分为境内开展和境外开展两类；就语言性质而言，可以分为作为外语的汉语和作为祖语(又称传承语)的汉语两类;就推动者而言，可以分为我国(政府和教育机构)推动的、国外(政府和教育机构)推动、中外合作推动、海外华人社会推动四类，相应的也出现不同的平台：我国国内学校的来华留学生教育、各国教育机构的中国语和中国学系所/课程、全球的中外合作孔子学院、海外华文学校。由此，所谓国际中文教育是在国际上开展的中文教育，它与“国家通用语教育”(包括作为母语的汉语教育和面向少数民族的国家通用语教育)并列，二者的上位概念是“全球中文教育”。而“国际中文教育”概念则应该包括四个方面(见图2)：来华留学生的汉语作为目的语教育、以孔子学院为主要平台的汉语作为外语的教育、以华文学校为平台的华侨华人的祖语传承教育、以各国官方及其教育机构为平台的中国语与中国学教育。四者的发展彼此既有联系又有不同。
2.2 国际中文教育目标的再认识国际中文教育的目标是什么？长期以来，有人强调“汉语能力获得”，有人强调“交际能力构建”，有人强调“经济利益实现”，有人强调“中国文化传播”。不过，由此也带来诸如“如何处理这些目标之间的关系？”“在这些目标之上是否还有更为重要的目标？”“贯串这些目标之中的核心又是什么?”等一连串问题。(胡范铸等 2014)而原“孔子学院总部”官网则明确表示是“传播汉语”和“传播中国文化”。对此，在2014年，胡范铸等便提出：汉语国际教育不但绝不是单纯的语言教学，也不仅仅是一种文化传播。“汉语国际教育在本质上是一种基于语言能力训练而展开的‘国际理解教育’，是一种可以影响‘情感地缘政治’的过程，应该是造就国际社会情感沟通的重要力量。”(胡范铸等 2014)今天，至少在口号上,国际中文教育研究似乎已经接受了这一理念，新的“国际中文教育基金会”官网的口号便已经改“从语言入手 用文化交融 促民心相通”。可是，依然有需要进一步明确之处。     国际中文教育不应该只是看作“在国际上开展”的“中文教育”——核心是向国外传播“汉语”以及附着于其中的中国文化；更应该看作是“运用中文进行”的“国际教育”。所谓“国际教育”，联合国教科文组织早在1952年就已规定，即：“解释人类文化差异性的原因：说明人类文明来自于各个民族共同的贡献；证明人类进步是全人类的共同遗产：强调各个民族都负有合作的责任；指出国际协议的履行需要人类共同的意志；倡导教育成为国际社会达至世界大同的必经之路；培养年轻一代的和平文化意识；培育年轻一代的国际理解与合作精神。”(张虹倩、胡范铸 2017)1974年，联合国教科文组织进一步制定了国际教育的指导原则：“多层次的全球视野，尊重所有的民族与文化，意识到人类间不断加深的相互依赖性、沟通能力，意识到人类的权利和责任，国际团结与合作，个人对解决社会、国家和世界所面临的问题做出自己的贡献。”(王涛 2009)由此，联合国教科文组织进一步提出了“国际理解教育”的理念，亦即以“国际理解”为宗旨开展的各种教育活动，以增进不同文化背景、不同种族、不同宗教信仰和不同区域、国家、地区的人们之间相互了解与相互宽容；加强他们之间相互合作，以便共同认识和处理全球社会存在的重大共同问题；促使“将事实上的相互依赖变为有意识的团结互助”(联合国教科文组织 1996:34)。2020年6月，“中国国际中文教育基金会”正式成立，国际中文教育的管理体制由此发生重大改革。该基金会明确：“旨在通过支持世界范围内的中文教育项目，促进人文交流，增进国际理解，为推动世界多元文明交流互鉴、共同构建人类命运共同体贡献力量。”亦即促进“国际理解”应该成为国际中文教育的根本目标。然而，迄今为止，在国际中文教育研究中，很多学者把“国际理解”仅仅理解成了“(让)国际(上)理解(我们)”的过程，亦即“说好我们的故事，让对方理解”的过程。那么，什么才是真正的“国际理解”？需要指出的是，“任何言语行为主体都是我你他三者互动的过程”(胡范铸  2009)，由此，所谓“国际理解”，就其本质而言，既意味着对方理解我们，也意味着我们也要理解对方，不仅如此，还应该包括我们双方对于我们以外的世界各国的理解，包括世界各国对于我们的理解。在这里，我们当然需要让学生掌握与目的语和母语文化相关的基础性和事实性知识，但是也需要激发学生向我们叙述他们的文化、知识、情感的动力。“没有输出便没有输入”，只有不断激发学生的内在的表达欲，才能真正学好一种语言，并获得真正的文化交流，这也是无数语言教师的共同体会。

语言的基本功用在于对话，而有效的对话都需要基于共识而展开，维护我国海外文化利益也应从关注他国民族心理、他国社会焦虑开始。欧洲威尔士三一圣大卫大学孔院与该校共同发起的“威尔士女性在中国：与中国的200年非凡相遇”活动，介绍当地200年中曾经来华传播科学、卫生知识的五位女性，便很受当地欢迎。因此，国际中文教育需要从“说好中国故事”转向“彼此交流故事”，特别要注意学会倾听故事。

不过，我们还要强调的是，所谓“国际理解”并不只是我们与对象国之间的理解，更应该包括对于全球的理解，也就是说，国际中文教育必须同时培养学生的全球意识和国际理解意识。只有真正确立了“全球意识”，对象国学生对于中国的“国际理解”才可能是正确的、牢固的。否则，只关注两国之间、两个社区之间的理解，一有风吹草动，便可能发生动摇。同时，我们的国际中文教育从业者本身也应该加强对于对象国的理解和对于整个世界的理解。国际中文教育从业者尤其是外派教师，需要成为当地文化的学习者，在“倾听对方故事”中，努力成为“国别问题专家”。此外，更应成为全球发展的关心者。如果我们缺乏对于全球的理解，不但很难获得全球思想界的理解，甚至也很难准确理解对象国。由此，我们的国际中文教育从业者需要逐步习惯、主动参与“世界性百家争鸣、全球性思想竞争”(刘晓虹 2015)。孔院品牌管理已经从原国家汉办(孔院总部)移交中国国际中文教育基金会，但在国际中文教育研究和实践中，对于孔院的定位和建设路径等等尚未真正确立新的认识，不少依然满足于服务“文化猎奇”需求，尚未真正确立“服务文明互鉴”“参与知识交流”的认识。各地孔院往往依然不善于与当地的社会精英交流。阿根廷拉普拉塔国立大学国际关系学院院长兼孔院院长康萨尼(Consani)教授2022年便曾表示：“孔院的中国教师在课堂互动中……非常谨慎，他们不教政治或经济，只有语言。”

三.路径：国际中文教育的务实发展

形势表明，后疫情时代全球治理最大的问题便是对于“国际理解”的威胁，因此，国际中文教育走出困境的最重要举措便是进一步因应时势，以“国际理解”为纲领，“以全球语言教育促进国际理解”为号召，以在地化为重心，以华侨华人为“语言根据地”，以社会力量为基本队伍,以利益相关方获得感的平衡为根本动力，务实发展。
3.1 理念的变革“国际理解”应该成为国际中文教育的根本目标。那么，如何才能真正实现“国际理解”？当今全球治理中，对于“国际理解”最直接的威胁也许就是“全面新冷战”和“修昔底德陷阱”的话语陷阱。由此，需要转变理念，从单纯提倡“以国际中文教育促进国际理解”进一步发展为坚持“以全球语言教育促进国际理解”。这意味着将境内外语言教育、华人与非华人语言教育、通用语与小语种教育统筹考察，与国家战略对接。由此意味着，我们不应该单纯提倡中文教育，而是需要同时鼓励境外的(中文+当地语言、中文+国际通用语)双语教育和国内的外语教育。我们已是全球举足轻重的大国，简单地只强调“国际中文教育”容易引发某种紧张，而如果明确“以全球语言教育促进国际理解”，则我们的理念和举措将更容易获得全球的认同。

 与此同时，也不应该笼统提倡“对外汉语教育”，而是需要同时关注“作为外语的汉语教育”和“作为(海外)社区语言的华文教育”。对非母语使用者的汉语教育当然重要，但海外华侨华人的祖语教育同样不可偏废。我们既需要积极发展包括孔院在内的作为外语的汉语教育，也需要关注海外各种华校和双语学校的建设。全球华文学校总量不亚于其他中文教育机构总和，需要给予更多的关注。由华侨华人入手开展国际中文教育将事半功倍。

此外，也不应该孤立提倡“小语种建设”，而是争取将国内小语种建设与海外中文教育有机结合：外语界近来兴起“小语种建设热”，但也遇到了师资和学生出路等种种问题。对此，可考虑借助海外的各种中文教育平台，鼓励外派的中文教师和志愿者既当老师也当学生,同时学习当地语言。这不但有利于高效培养我国急需的小语种人才，也可能弱化当地对于“中文文化侵略”的忧虑。(胡范铸等  2022)

3.2 机制的完善

由此，我们需要建设一个新的“国际中文教育促进机制”，有效地动员教育、外交、统战、侨务、商务、开发银行等部门与既有的语言政策与管理机构(国家语委、教育部语合中心、侨办、外文局等)、国际中文教育基金会及其他各种社会力量协调行动。

我们需要建设一个新的“全球语言教育和国际理解促进机制”。例如发起成立“全球语言教育和国际理解促进组织”，与各国二语教育机构和有识之士协调，构建一个强有力的“全球语言教育和国际理解促进机制”。我们还需要建设一个“语言教育与社会发展协调机制”。这包括在市场需求上注意同时呼应学习者个人发展和学习者所在社会的发展需要；在经费筹措上需要注意拨款/收费/海内外筹款并举；在社会动员上需要鼓励民营教育机构加入中文教育，尤其需要鼓励教育机构与跨国企业联手行动；在学生管理上需要注意同时吸引海外学生和中国学生同班学习。在全球生活中，越是发达国家，越是警惕官方行为，因此，需要注意借助全球筹款和民间机构，把一国“政府行为”转化为各国政府、企业、公众共同参与的“全球治理”行为，把被政治标签化的行为转化为公益和商业行为，以有效改变国际中文教育事业的全球形象 (胡范铸等2022)。由此，需要特别关注海外华校和网络教育机构，鼓励类似新东方的品牌性民营教育机构落地海外；也需要考虑由国内一流大学和特色高校出面，在海外建设面向全球招生的研究生院，招收包括国内学生在内的全球学生，既部分满足国内学生出国看世界的需要，也进一步促进未来中国精英与国外精英的互动。

3.3 政策的调整

国际中文教育发展的根本动力在于利益相关方的获得感(胡范铸等  2018)。在新语境下，更是需要注意全面平衡我国政府和公众，教育者和学习者，华人社会、当地社会和国际社会各种利益相关方的获得感。
3.3.1 优先发展华侨华人祖语教育国际中文教育曾经主要关注汉语作为外语的教学问题，其实首先应该关注世界各国华侨华人祖语的传承问题，因为全球没有一种语言能够在其族裔自己纷纷放弃的条件下反而获得外族认同的。全球华侨华人在当地的中文使用和学习是国际中文教育最重要的“语言根据地”，有了这样的根据地，中文教育发展才可能事半功倍。但目前无论在理论上还是在政策上，对此都尚未引发足够的重视。全球海外华侨华人达5至6千万人，主要分布在东南亚地区和欧美日发达地区。据“维基百科”，人口在50万以上的有印尼、泰国、马来西亚、美国、新加坡、加拿大、菲律宾、缅甸、越南、秘鲁、澳大利亚、日本、韩国、法国等。老一辈华侨华人向来坚持以华校保持祖语传承，其中尤其是新加坡、马来西亚华校最为坚决。目前全球华校已达两万所以上(逄增玉、包学菊  2022:141)。华校不只是促进华侨华人对祖先国、对家乡的认同，其实也日益成为推进世界各国当地人民学习中文的重要机缘。但是如今也出现了新的情况。一方面，如今华裔第二代第三代坚持华文学习越来越困难，在发达国家的华人后裔迅速地转向了所在国语言，而在部分发展中国家如南非的华人后裔则往往更多地选择当地的国际学校学习英语、法语等。另一方面，华校还面临所在国语言政策(尤其是隐形语言政策)歧视、学校规模小、抗风险能力不足等种种困境。目前，国际中文教育业务主要由教育部语合中心负责，华侨华人事务由统战部负责，语言政策由语委负责,彼此之间尚未形成有效的协调机制。华文教育的发展因而缺乏战略与策略的系统安排，更缺乏强大的基金会的支持。全球华校类型繁多，有以老移民为主也有以新移民为主的，有周末兴趣制也有全日制的，有大陆移民创办的也有港台移民创办的，有只招华人的也有招收非华裔的，有卓有成效的也有只擅吹嘘的。迄今缺乏系统的信息，更不要说有效的评估体系。由此，也就带来如何加以支持的问题。
3.3.2 及时调整留学生教育模式近年来，中国高校的全球地位持续提高，但我国留学生高等教育的国际竞争力并未同步提高。全球所有的一流高校对于留学生与本土学生在教育质量管理上的基本原则都是一视同仁，但我国高校对于留学生的质量管理却基本都是网开一面。由于原本我们对于全球一流生源的吸引力就很不够，加上相当比例的学生只是冲着高额奖学金而来，当我们再实行宽进宽出，他们即使学成回国，往往能力也堪忧。当大批这样的学士、硕士乃至博士回国后，中国高等教育的市场形象很难不受到大的冲击。因此，首先需要改变过度依赖政府奖学金的模式。国际教育的根本路径是鼓励自费。一段时期以来,为了迅速打开全球中文教育的新局面，我国各级政府和学校不断投入相当多的经费，但这也带来了有关机构过多依赖高额奖学金吸引留学生的问题，而一旦国家的投入受限，则留学生的增长就发生了困难。同时，也需要关心非高等教育留学生的发展。国际中文教育若要努力增加对我国现代化建设的贡献度，就需要关注非高等教育留学生事业。中国的发展离不开对全球商务、金融、科技、管理各方面人才的吸，而要使得这些人才想来、能来、能留，一个重要因素便是需要解决他们孩子的就读问题。资料显示，在2021年的来华留学生中，硕博研究生人数达6.4万人，在学前教育机构和各类中小学就读的则达13万人。他们的家长可以说是促进中外科技、经济、文化交流的重要力量。保护并开发这类市场需求,将成为对抗“脱钩中国”的重要路径之一。
3.3.3 “中文”“中文+”“+中文”并举，重点发展“学科/技能+中文”在地化的各国中文教育应该是国际中文教育发展的根本方向。目前，各国语言政策对于中文教育总体上越来越重视，截至2022年底，全球有180多个国家和地区开展中文教学，其中81个国家将中文纳入国民教育体系。但在不少国家，中文语言政策的开放并未同步带来中文教育市场的扩大。由此，我们需要重新反思国际中文教育的路径。国际中文教育历来关注的主要是“中文教育”亦即“语言教学”。后来发展为“中文+文化”，即“汉语”加上“中国文化”。最近几年，则开始越来越关注“中文教育+”，亦即“中文”+其他学科，于是，开发出“商务汉语”“旅游汉语”等等，这部分化解了“学以致用”的问题。但是，其实，更为重要的应该是“+中文”，亦即“学科/技能+中文教育”，因为只有首先充分考虑学习者的社会发展前景，才可能真正助推各国中文教育的发展，而对于学习者来说，个人发展最重要的文化资本就是学科知识与职业技能。以我国自身的英语教育的具身经验论，中国学生学习英语很少是只学英语的，更多地是运用英语工具学习理工农医政经法文史哲等等具体学科，因为这样才容易进入具体行业。近年来来华留学生趋势的改变同样证明了这一点，据调查，虽然大多数高校留学生数量下降，但在海南某医学院，不但留学生规模得以保持，而且以自费生为主,原因就在于其学生为来自发展中国家的医学生，这些国家普遍缺医少药，医护人员的收入普遍高于社会平均水平，而发达国家的医学院校又近乎高不可攀，中国医学院便成为价廉物美的选择。由此而论，未来需要的是“中文教育”、“中文教育+”、“+中文教育”三者并举，重点发展“学科/技能+中文教育”。2023年8月24日，习近平主席在“中非领导人对话会”上宣布：“中方愿实施‘中非人才培养合作计划’。中方计划每年为非洲培训500名职业院校校长和骨干师资，培养1万名‘中文+职业技能’复合型人才。中方愿邀请两万名非洲国家政府官员和技术人才参加研修研讨活动。为支持非洲提升科教创新能力，中方还将实施‘中非高校百校合作计划’，启动10个中非伙伴研究所试点项目。”这已经明确显示了国家政策的方向，国际中文教育需要迅速加以因应。由此，我们需要真正打通在地化中文教育与学科专业的管道，动员更多的各专业学者进入“学科/技能+中文教育”的行列，让各学科的专家能够批量性地进入这一领域，而不是简单地组织“中文”加点其他学科知识的师资，更不是盲目地发展单科性的“汉语教师”。进而言之，在发达国家，我们需要更多的能够与当地社会文化精英、思想精英、商业精英、舆论领袖直接对话的学者；在发展中国家，则需要更多的技术型专家支持当地的教育；在文化冲突高风险国家，则需要更多文化学者、社会学者介入。我们需要打通留学生学历教育与职业培训的工作：大力推进职业培训尤其是在职培训。在职来华进修一学期及以上的学习者是值得重视的知华群体，他们往往是具有良好教育背景或社会层级的人士,有较好的职业发展前景和社会话语权，比较有利于推动教育交流和民间外交。其中需要特别注意努力借助第三方力量尤其是国际组织和产业联盟发展留学生事业。例如上海海关学院为全球仅有的两所专门海关院校之一，若借助国际海关联盟组织全球海关岗位培训，则可能收获空前效果。我们更需要加强中文教育与当地社会发展的关联。据美国智库卡内基专家安吉拉·特里托(AngelaTritto)《印度尼西亚如何利用中国的工业投资将镍变成新黄金》(2023)一文，在印尼，中资工业园IMIP雇佣了43000 名工人，其中 5000 人来自中国，由于语言障碍等产生了不少文化摩擦。为此，园区不但专门聘请了当地华裔翻译，还为当地员工提供普通话培训，在一定程度上缓解了矛盾。可惜类似的工作事先并未形成充分的预案，也没有注意语言的双向学习，难免增加了许多认知成本。我们还需要加强高校师生互换：打通来华留学生教育和我国外派留学生工作，大力推进中外高校互换学生。通过互换学生，不但降低双方培养费用，同时更便于发现知华友华的苗子(如广西某师范大学留学生数量之所以能够保持一定水平，办法之一就是加强校际交换)。与此同时，也需要注意中外教师的中长期互访，助力中国教师真正成为区域国别专家，助力外国教师早日成为所在国学术精英。功能决定结构，语境制约行动。面对国际中文教育的严峻挑战，必须充分认识当前全球语境变化的特征，因应时势，进一步明确国际中文教育的宗旨，以“国际理解”为纲领，“以全球语言教育促进国际理解”为号召，有效改善管理机制，统筹来华留学生、孔子学院、华文学校、各国本地机构的中文教育问题，进一步以在地化为重心，以华侨华人为“语言根据地”，以社会力量为基本队伍，以利益相关方获得感的平衡为根本动力，从单纯“中文教育”转向“中文教育”、“中文教育+”、“学科/技能+中文教育”并举，务实发展国际中文教育。

作者简介

张虹倩

个人简介：张虹倩，华东师范大学副教授，硕士生导师，汉语国际教育研究院副院长，研究方向为社会语言学、修辞学、政治传播语言学、文献学、汉语国际教育。华东师范大学国家话语生态研究中心副主任、国际韩礼德研究会常务理事、《中国青年语用学者丛书》副主编、《中国修辞》（中国修辞学会学术年刊）编辑部主任、《世界汉语教学》、国际期刊Journal of Chinese Writing Systems（《中国文字》）等审稿专家。曾获2018年上海市第十四届哲学社会科学优秀成果奖、2019年第十二届上海市决策咨询研究成果奖。主持国家社科基金后期资助项目1项、主持教育部重大攻关项目子课题1项等。迄今已在《社会科学》《外国语》《世界汉语教学》等国内外刊物发表论文50余篇。论文曾多次被《新华文摘》《中国社会科学文摘》《社会科学文摘》《社会科学报》以及光明日报社《文摘报》等转载。著有《章太炎语源学思想及其现代意义——以<文始>为核心的考察》（商务印书馆，2020）、《多学科介入下的修辞分析》（学林出社，2017）等。

胡范铸

个人简介：胡范铸，华东师范大学教授，博士生导师。华东师范大学学报（哲社版）编辑室主任，复旦大学《修辞学习》（中国语言学核心期刊）主编。兼任华东师范大学应用语言学研究所副所长、对外汉语学院学术委员、传播学院学术委员，上海高校学报研究会理事长，上海语文学会副会长，华东修辞学会副会长等。主要研究领域：应用语言学理论与方法，汉语修辞学， 汉语语用学， 中国社会语言学，大众传播学，学术思想史等。他大学本科时撰写的 《幽默语言学》迄今仍是中国语言学界幽默研究最重要的成果，他的《钱钟书学术思想研究》是中国文学界钱钟书研究最主要的参考文献之一。他是中国修辞学研究新领域、新问题、新方法研究的重要推动者之一，在修辞学研究中，首倡整合修辞学与语用学，建立以言语行为为核心概念并逻辑展开、有效分析语言生活实际问题的语言运用分析范式。发表论著100余篇部。

本文来源：《语言教学与研究》

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今日小编：卫  卫

审     核：心得小蔓

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