葛囡囡：中国德语教材文化呈现研究——以《当代大学德语》为例 | 前沿推荐

专栏引言

外语教材文化呈现研究

张虹  北京外国语大学

教材是国家事权。构建中国特色高质量教材体系是实现教育高质量发展的基础工程。教育部在2021年1月印发的《革命传统进中小学课程教材指南》和《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》均指出，中小学课程教材应有机融入中华革命传统及中华优秀传统文化，这是贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务的需要。2014年3月，习近平总书记在联合国教科文组织总部演讲时指出，“文明因交流而多彩，文明因互鉴而丰富”。在全球化大背景下，随着中国特色社会主义事业进入新时期，我国外语教材建设亦面临新挑战：外语教材如何处理好本国文化与外国文化的关系，筑牢青少年民族文化自信和价值自信的根基，培养参与全球治理和文明互鉴的时代新人是需要深思的重要议题。

国内外诸多学者对外语教材中的文化呈现进行了广泛而深入的研究，涉及英语、德语、法语、西班牙语和丹麦语等语种；理论视角多元，包括国别研究、公民教育研究、文化研究、后殖民研究、跨国研究等；教材分析方法多样，包括主题分析、跨文化分析、权力和赋权分析等。然而，国内广泛使用的外语教材在文化呈现方面是否落实了国家政策要求，是否有助于新时代人才培养目标的实现，尚未可知。张虹、李晓楠（2022）研制的英语教材文化呈现分析框架是否适用于英语以外的语种教材分析还需要进一步的应用探索。鉴于此，本刊组织了本专栏文章，针对英语、法语、德语教材中的文化呈现进行分析和探讨，回答了“外语教材呈现了哪些地域或国家的文化？”“外语教材文化形式呈现有何特点？”“外语教材的文化呈现方式有何特点？”三个问题，并围绕研究发现进行深度解读和讨论，旨在进一步帮助教师深入理解和使用教材。

本专栏的三篇文章依据同一分析框架，对英语、法语和德语三个语种外语教材中的文化呈现进行系统分析，并对外语教材文化呈现、人才培养、教师使用教材进行文化育人等方面进行了深入探讨。外语教材文化呈现分析框架还在不断完善，其他语种教材的文化呈现分析尚需探索。我们希望，这组文章能够为广大外语教材编写者、出版者和外语教师提供借鉴、带来启发；我们期待，更多外语教师和外语教材研究者能够继续开展此领域的创新性、落地性研究，共同为我国外语教材建设献计献策，切实增强外语教材的铸魂育人功能，助力培养担当民族复兴大任的人才。

（因篇幅所限，专栏引言有所删改。）

◆ 葛囡囡，2022，中国德语教材文化呈现研究——以《当代大学德语》为例[J]，《外语教育研究前沿》（4）：61-68。

中国德语教材文化呈现研究——以《当代大学德语》为例

葛囡囡

北京外国语大学

提  要：本研究分析目前国内广泛使用的德语教材《当代大学德语》中的文化呈现。研究表明：该教材呈现了多元文化，且德语国家文化占主导地位；德语国家文化呈现方式多元，而中华文化呈现方式相对单一；中华文化常与德语国家文化共现。基于对教材的分析，本研究针对教材中德语国家文化和中华文化的呈现及融合等展开讨论，并对未来的德语教材编写提出建议。

关键词：中国德语教材；文化呈现；德语国家文化；中华文化

1 引言

文化是语言教学的核心（Kramsch 1993），是外语教学中不可或缺的学习内容（文秋芳 2016）。长期以来，我国的外语教育重视学生的外语基本功训练和目标语国家文化，在很大程度上忽略了对学生准确理解和表达中国文化的能力培养，造成“中国文化失语”现象（从丛 2000）。为落实立德树人根本任务，2018年发布的《普通高中德语课程标准（2017年版）》和《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，提出要培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的人才，其中中国情怀居于首位，是我国外语教育的前提性目标（中华人民共和国教育部 2018a，b）。因此，作为教学重要依据、课程重要载体的教材，不仅要介绍和传播目标语国家文化，更承担着弘扬本国文化的任务。

近年来，国内已有一些对英语教材文化内容呈现的研究分析，而着眼于德语教材文化呈现的研究寥寥。这明显与德语在我国的发展态势不符。我国中学德语学习者人数至2020年底超过2.3万（Auswärtiges Amt 2020），开设德语专业的高校有120多所（谢建文 2018），德语在我国已是位居英语和日语之后，与法语竞争的第三外语（Li & Lian 2017）。

鉴于此，本研究依据外语教材文化呈现分析框架（以下简称“框架”），对我国当前广泛使用的德语教材《当代大学德语》呈现的文化内容进行分析，并针对德语国家文化和中华文化在教材中的呈现及融合对未来德语教材编写提出可行性建议，以助力新形势下的德语教材编写、课程建设和人才培养，进而促进德语教育更好地服务于构建“人类命运共同体”的目标。

2 文献综述

国外对德语教材文化内容的分析始于20世纪80年代（Ammer 1998）。现有研究最先并主要关注教材呈现的德国和（或）德国人形象（Ammer 1998；Marques-Schäfer et al. 2016；Zhang 2019），也有研究考察和对比教材中的不同德语国家文化，如Voerkel & Huang（2020）通过计算包含文化内容的章节和页码对比了不同德语国家文化在巴西高校德语教材中的比重和呈现方式，但对显性和隐性呈现方式的区分比较模糊。近年有研究发现，芬兰等非德语国家编写的德语教材关注学习者母语文化的融入（Maijala et al. 2016），也尝试对比教材呈现的学习者母语文化和目标语国家文化（Maijala & Tammenga-Helmantel 2016），但这些研究基本上限于定性分析，缺少定量数据支撑。

国内仅有的德语教材研究包括对中国本土德语教材使用情况的调查（杜荣 2019）和对引进版教材及本土教材语言内容的对比分析（薛娟 2017）。郑峻（2021）的研究紧跟时代步伐，基于语料库探讨了我国高校德语教材的思政功能，突破了研究特定语言现象的传统范式，着眼于教材中的中国元素和跨文化元素，但仅检索特定词汇易导致检索结果存在局限性。

综上所述，当前研究有以下不足：1）从教材呈现的国别文化来看，国外对于德语教材的研究多聚焦德国文化，既忽视奥地利、瑞士等其他德语国家文化，又较少考察母语国家文化，国内仅有一项研究考察了教材中的中国元素；2）在考察文化呈现方式时，通常只区分显性和隐性，未进行具体界定；3）研究方法多为定性分析，定量分析和系统分析少，为数不多的定量分析也大多粗略地依据章节和页码计算比重，未形成全面考察教材文化呈现的分析框架，研究结论易被质疑。据此，本研究依据框架，以《当代大学德语》为例开展定性和定量相结合的实证研究，探讨我国德语教材文化呈现方面的特点。

3 研究设计

3.1 研究问题

本研究围绕以下问题展开：

1）教材呈现了哪些文化？

2）教材如何呈现德语国家文化和中华文化？

3）教材呈现中华文化时具有什么特点？

3.2 教材选择

本研究选取由中德学者联合编写的《当代大学德语》作为教材分析的对象。该教材是中国德语教育进入21世纪的最新成果，2004—2009年由外语教学与研究出版社出版，是目前中国德语专业基础德语课（又称“综合课”或“精读课”）广泛使用的一套教材（杜荣 2019）。据笔者针对国内中学德语教材的问卷调查，该教材也被国内多数外国语中学用作主教材或辅助教材。因此，该教材在我国德语教育中具有独特且重要的地位（杜荣 2019），对这一代表性教材进行分析，有助于了解中国德语教材文化呈现概况。

该教材是专门为中国德语学生编写的地区性教材，共四册，包括引入（图片彩页）、课文、词汇、语法和词汇表五部分（聂黎曦、梁敏 2006a）。

3.3 分析框架与方法

本研究依据框架，从两个层面展开实证研究。

第一个分析层面是“国别文化”，即文化内容的国别属性。本研究基于框架构建了包括德语国家文化、中华文化、其他国家文化和国际文化的分析框架，探究该教材是否全部呈现以及如何呈现这些文化。德语国家文化主要包括德国、奥地利和瑞士三个主要德语国家的文化。中华文化指中华民族在历史发展进程中创造的物质财富和精神财富的总和，分为传统文化、革命文化和现代文化（张虹、于睿 2020）。其他国家文化指所有不将德语作为母语的国家以及除中国以外的国家的文化，而国际文化是不存在较为显著的国家背景、没有明显地域差异的文化（张虹、李晓楠 2022）。

第二个分析层面是“文化呈现方式”，主要包括五种：文化语篇、文化知识板块、图片/引言、背景文化信息和活动/练习，并分别细分为不同载体（张虹、李晓楠 2022）。

定量分析方法的操作基于框架，分析过程详见本专栏其他论文（如谈佳、张璐 2022；张虹、李晓楠 2022）。

4 研究发现

4.1 多元文化呈现，以德语国家文化为主导

教材呈现了多元文化：按照国别文化强度，从高到低依次为德语国家文化（3140分）、中华文化（1173分）、国际文化（524分）和其他国家文化（390分）（见表1）。德语国家文化和其他国家文化的强度在四册教材之间呈递增趋势，而第三册教材的中华文化和国际文化强度略低于第二册教材。与第三册教材相比，第四册教材的中华文化强度陡增，不过没有其他三种国别文化增加显著。

德语国家文化中，德国文化占比最大，占全部文化内容的51.25%；奥地利文化和瑞士文化所占比例甚至少于其他国家文化，在前三册教材中微乎其微，但在第四册教材的强度大幅上升，其原因在于第四册第4单元Österreich und die Schweiz（奥地利和瑞士）通过课文和练习介绍了两国的自然地理、风土人情、刻板印象和德语方言，另有几个单元通过课文语篇展示了奥地利和瑞士两国作家的文学作品，如瑞士剧作家弗里德里希·迪伦马特的《物理学家》、奥地利作家弗朗茨·霍勒的《售货员和驯鹿》。这并非个例，很多德国本土以及非德语国家编写的德语教材同样将德国文化等同于德语国家文化，对奥地利文化和瑞士文化的关注很少（Voerkel & Huang 2020），这是因为德国本土编写的德语教材是德语对外传播的重要载体，承担着维护德国国家利益，传递和传播德国价值观的任务（王志强、王爱珊 2014），很少涉及其他德语国家，而其他国家编写的德语教材或多或少受到德国本土教材的影响。

中华文化主要涵盖传统文化和现代文化，现代文化的强度达914分，是传统文化强度（240分）的3倍多。革命文化强度仅有19分，所占比例仅为0.36%。该教材面向零起点德语学生，中华文化在前两册多围绕中国大学生的日常生活和社会生活（聂黎曦、梁敏 2006a），从第三册开始转向自然、社会和技术，引导学生比较德语国家文化和中华文化（聂黎曦、梁敏 2006b），关涉的主题更丰富，篇幅更长，讨论更深入。传统文化主题集中于传统节日、传统艺术和经典文学作品。

国际文化所占比例为10.03%，主题有宗教信仰、节庆赛事等。其他国家文化所占比例虽然最小，但也有7.46%，其中出现最多的是欧洲国家文化，高学段的三、四册教材经常通过对比中国和欧洲国家来帮助学生用批判的视角看待欧洲文化和生活方式（聂黎曦、梁敏 2006b）。

4.2 德语国家文化呈现方式多元，中华文化呈现方式相对单一

关于呈现方式（见表2），德语国家文化呈现方式多元，覆盖所有类型；而中华文化的呈现方式不及德语国家文化丰富，每一册都有个别呈现方式缺失。

呈现德语国家文化时，教材最重视图片/引言（855分），因为图片直观、易记，兼具信息性和文化性；引言包括谚语、名言，最能直接体现文化内容。其次是文化语篇（692分），学生借助这一输入方式可综合运用词汇、语法等语言知识了解更详细多样的文化，从而具备更强的内容输出能力。文化语篇强度在第四册教材中最大（388分），第三册教材的文化语篇强度小于第二册教材。活动/练习中，文化表达练习强度最大（411分），文化理解练习强度最小（28分），这与教材以培养语言交际为中心（聂黎曦、梁敏 2006b）的教学目标一致，强调学生的语言产出能力。第三册教材中三类活动/练习的强度均低于第二册教材。

关于中华文化呈现方式，文化表达练习强度最大（266分），既有传统的口语练习、翻译练习，又有角色扮演、项目任务和写作等对学生语言能力要求更高的产出型练习。其次是图片/引言（260分）。再次是语言练习（246分）和背景文化信息（243分），但这种比较隐性的呈现方式不利于教师和学生发现其中隐藏的文化。文化语篇（142分）也是重要的呈现方式，自第二册教材开始出现，第三册教材中文化语篇的强度小于第二册教材，第四册教材的文化语篇强度最大（97分），共有九个课文语篇，介绍了中国的经济发展、经济发展与环境保护之间的矛盾、中国画、中国人眼中的德国和西方人眼中的中国，以及中德语言差异。尽管如此，呈现中华文化的文化语篇总强度约占呈现德语国家文化的文化语篇总强度的五分之一，涉及的主题受限。文化知识板块和文化理解练习的强度最小（分别为12分和4分），几乎可忽略不计，可见教材编写者不喜欢被动输出中华文化。

4.3 中华文化常与德语国家文化共现

教材在呈现中华文化时常采用与德语国家文化共现的策略，主要有以下三种方式。第一，直陈两种文化的差异，即通过直接列举的方式展示两种文化的差异。

例1：第一册第5单元第1课

Gao: ... Die Läden sind billig und die Waren sind auch nicht schlecht. Aber man muss handeln.

Bode: Oh! Ist das nicht schwer?

Gao: Doch, es ist nicht so leicht. Ich mache das. Muss man in Deutschland nicht handeln?

（高小姐：那儿的商店物美价廉。但是必须讲价。

鲍德先生：讲价不难吗？

高小姐：是的，不太容易。我来讲价。在德国买东西不用讲价吗？）

这一方式有利于在有限的篇幅内直接、有效地让学生了解中德文化的差异，提高学生的文化敏感度，相关主题既包括购物、用餐等日常生活，也涉及文学、艺术和语言文字。

第二，直接引导学生思考两种文化的异同，即以问题形式促使学生进行文化比较。

例2：第二册第11单元第2课练习9

Diskutieren Sie in der Klasse: Welche besonderen Eigenschaften haben die Chinesen? Welche Eigenschaften kennen Sie als typisch deutsch?

（班级讨论：中国人有哪些典型特征? 哪些是德国人的标志性特征？）

这种类型常作为以德国文化为主的课文配套练习。教材在课文中介绍德语国家文化，并通过问题引导学生思考中华文化和德语国家文化的异同。这类开放性练习没有标准答案，不强制用德语回答，赋予学生更大的思考空间，文化价值高于语言学习。

第三，基于教材介绍的文化内容引导学生进行文化思辨。对于外语教学而言，最重要的不是具体的文化知识学习，而是培养学生的批判性文化意识（孙有中 2017）。教材在高学段部分设计了这样的语篇和练习，但数量不多，如第四册第11单元第1课。该篇课文的大标题是Mit den Augen der Anderen（从他人的视角看），由两个独立的语篇构成，小标题分别是Was halten Chinesen von Deutschland? Ein Shanghaier Germanist hat es untersucht（中国人眼中的德国？一名上海日耳曼学者的研究）和„China verstehen“ aus westlicher Sicht（从西方视角“理解中国”）。两个语篇主题相近，但类型不同，前者借助采访展示中国人眼中的德国，后者节选了瑞士语言学家马格瑞特所著的《学习理解中国》一书中的部分内容，描述了西方人眼中的中国。两个语篇对比了中华文化和德语国家文化，并讨论了文化差异的来源。

教材编写者并未将课文的观点强加给学生，而是在课文前面设计了这样的练习：Lesen Sie den Text aufmerksam und sehr kritisch und markieren Sieschon beim ersten Lesen mit „!“, was Sie wichtig und richtig finden, mit „+“, was Sie für richtig halten, mit „–“, was Ihrer Meinung nach missverstanden oder falsch dargestellt wird.（请仔细和辩证地阅读课文并在第一遍阅读时用“!”标出您认为重要并正确的观点，用“+”标出您认为正确的观点，用“–”标出您认为错误的观点。）。课文后面还有一个反思和表达观点的练习：Haben Sie durch den Text interessante Hinweise auf die Kommunikation mit Deutschen bekommen? Werden Sie Ihren Kommunikationsstil ändern?（您是否通过课文得到了与德国人打交道的有趣提示？您会改变自己的交际风格吗？）。

这一类型有两个特点：1）输入了语言形式为德语、学习内容包含中华文化的语言素材，有助于学生用德语产出与中华文化有关的内容；2）设计了思辨类问题，引导学生转换视角，批判性审视学习者母语文化和目标语国家文化，提高学生在跨文化交流中的自我意识和他者意识，还鼓励学生用德语表达复杂思维和解决实际问题，训练学生的文化思辨能力。

5 讨论与建议

基于本研究的发现，笔者提出以下教材编写建议与读者探讨。

5.1 德语教材应合理呈现德语国家文化、中华文化和世界多元文化

本文分析的德语教材虽编写完成近二十年，但已通过语言载体有机融入了多元文化。诸多文化中，德语国家文化占主导地位，这是因为德语教材的首要目标是让学生“深入理解目标语言所指向的文化圈的文化”（钱敏汝、李媛 2018：38），而德国文化明显多于奥地利文化和瑞士文化，同时中华文化、国际文化和其他国家文化贯穿始终，考虑到编写该教材时的历史背景，这是非常先进的。

随着国内和国际形势的变化，德语教育肩负的使命发生了改变：德语教育不仅是促进我国与德语国家在各个领域进行交流的一项基础性育人举措，而且是尊重世界文明多样性、促进世界文明交流的一个重要步骤（中华人民共和国教育部 2018a）。为此，德语教材要顺应时代变化，合理呈现德语国家文化、中华文化和世界多元文化。第一，教材在呈现德语国家文化时应兼顾奥地利、瑞士等其他德语国家，适当增加它们的文化比重，所选的文化素材也要与时俱进，反映真实的德语国家社会现实。第二，教育部先后印发《高等学校课程思政建设指导纲要》（2020）、《革命传统进中小学课程教材指南》（2021）和《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》（2021）指导教材建设，德语教材应更加凸显中华文化，尤其加强传统文化和革命文化的融入，通过不同方式介绍中华民族传统美德、历史文化、科技成就、人文典故和革命成果等。第三，习近平总书记提出“文明因交流而多彩，文明因互鉴而丰富”（人民网 2019）。教材在呈现世界多元文化时，应增加世界文化的维度，可考虑选用一些国际热点，如“一带一路”倡议，自然而然地加入中国和德国以外的其他国家的文化内容。第四，教材在呈现文化时既应帮助学生了解真实、全面的德语国家，又要保证中华文化的输入。笔者认为，按照强度，教材应依次呈现德语国家文化、中华文化和世界多元文化，并以前两种文化为主。

5.2 德语教材应做好顶层设计，培养学生 “讲好中国故事” 的能力

在本研究分析的德语教材中，中华文化的总强度占比超过20%，但其呈现方式与德语国家文化相比相对单一，通过文化语篇进行文化呈现的强度不高。

德语教材应立足中国立场，对教材传达的价值观内涵和中国国家形象及其呈现方式做好整体规划。第一，中华文化不应零散分布，而要彼此联系，内容和呈现方式都应由浅入深，循序渐进，从而在各册之间形成系统、完整的中华文化体系。例如，低学段教材中融入与学生日常生活联系紧密的衣食住行、风俗习惯等，高学段教材中增加中华经典文学、音乐艺术、思想文化等。同一文化主题可在不同学段教材中重复出现，难度呈螺旋式上升，例如，春节作为中华传统文化符号既可在低学段教材中表现为背景文化信息，也可在高学段教材中作为独立的课文语篇或呈现为语篇形式的翻译练习。第二，中华文化的呈现方式应丰富多样，既可以增加展示中华文化的德语课文语篇或翻译语篇，为学生提供有“专家引领”作用的输入材料，使学生有能力、有素材用德语产出中华文化相关内容，也可以充分利用附录、图片等方式的文化承载功能，如可以在特定章节通过附录用德语普及一些中华文化，既可以补充中华文化知识，又给学有余力的学生自主学习新知识的机会。第三，中华文化的融入不应流于表面，要选取真实的文化素材，创设真实的交际场景，合理自然地融入中华文化，如可以在介绍中华传统医学时引入屠呦呦这样的真实人物及其科研精神激发学习者的兴趣，培养学生的文化自信。只有做好顶层设计，根据价值观内涵选择合适的内容和题材，设计丰富的呈现形式，才能培养学生“讲好中国故事”和运用德语“阐释中国文化、描述中国形象、说明中国制度特点的初步能力”（文秋芳 2014：5；张虹、于睿 2020：47）

5.3 德语教材应通过文化共现与互鉴培养学生的文化思辨能力，实现文化育人

本研究分析的德语教材已尝试突破单一、静态的国别视角，其中，中华文化常与德语国家文化共现，但多为简单对比，引导学生进行文化思辨的情况不多。

第一，教材的文化呈现不应单向，而应双向或多向（欧阳芳晖、周小兵 2016）。德语教材既可以德语国家文化为基点，让学生认识和理解中华文化，也可以中华文化为基点，引导学生审视和反思德语国家文化，甚至其他国家文化，例如，教材编写者设计春节主题的课文语篇，进而让学生联想德语国家以及其他国家的传统节日；也可设计中外文化“混杂”出现的场景，引导学生对比文化异同，体会文化融合，如可以考虑在教材中加入不同国家华人如何过春节的文化素材。第二，教材不应简单堆砌文化知识、列举文化差异，而应围绕主题采用互联、互通、互动与互鉴的视角设计和呈现文化内容（郭宝仙 2020），引导学生思辨、反省、探究、共情和体验（孙有中 2016）。不论高低学段，教材编写者都应精心设计，通过难度和篇幅适当的文化语篇及配套练习引导学生从不同视角阐释、对比、分析、评价不同文化，并进行再创造。以环境保护主题为例，教材编写者可以通过课文语篇介绍中德两国的垃圾分类并让学生基于课文语篇进行对比、分析和评价，还可以介绍中国的洋垃圾禁令及其他国家对这一政策的反应，让学生正视经济发展和环境保护之间的关系，也使学生辩证地认识和思考不同国家的生态观。德语教材将文化融入语言载体时，只有通过不同文化的共现和互鉴，才能培养学生的文化思辨能力，坚定学生的文化自信，从而发挥教材“内化于心，外化于行”的文化育人功能。

6 结语

本文以《当代大学德语》为例探讨了我国德语教材中的文化呈现，以期为新一轮德语教材或其他外语教材的编写和修订提供借鉴，同时帮助德语教师发挥主观能动性，挖掘现有教材中的文化元素，更好地培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的人才。由于本文仅选取一套教材作为研究对象，分析结果未能展现中国德语教材文化呈现的全貌，未来研究可以选取更多德语教材进行更为全面的研究。

该文发表于《外语教育研究前沿》2022年第4期第61—68页。由于篇幅所限，注释和参考文献已省略，如有需要，请参照原文。

作者简介

葛囡囡，北京外国语大学德语学院讲师。主要研究领域：外语教学与教材研究、国家语言能力、语料库语言学。

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