陈乐乐｜儿童哲学课程：哲学本能与童年殖民的博弈

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摘要  儿童哲学课程首创之始，借助于成人为其编写的哲学故事，以此达到儿童哲学思维和逻辑推理能力的训练。今天的儿童哲学实践正逐步超越成人预先设计的哲学文本，以求在教师—文本—儿童之外寻求更大的哲学对话空间。但若以成人的哲学为主导，就会引发“童年殖民”的风险。以“哲学缺乏症”和“天生哲学本能”为理论根基的儿童哲学教育，具有完全不同的哲学观。两种哲学观下的儿童哲学课出现了至少三种理论分歧：训练儿童的哲学思维还是倾听儿童的声音、教儿童哲学还是尊重儿童的哲学，以及苏格拉底对话的可能性与有限性。超越以“哲学知识”为第一性的儿童哲学课，需要重新回到以“儿童”为第一性上来，在重思“马修斯儿童哲学”为“李普曼儿童哲学课程”奠基的基础上，科学地把握儿童哲学课程完整而丰富的涵义。

关键词  儿童哲学；哲学本能；李普曼；马修斯

作者简介

陈乐乐/河南大学教育科学学院、河南大学现代教育研究所校聘副教授（开封475004）

儿童哲学课程诞生于20世纪70年代的美国，其主要推动者是李普曼（Matthew Lipman，1923—2010）。李普曼首先关注推理中的学习问题，然后对学生普遍缺乏学习兴趣进行思考。他认为，增强孩子的思维能力应该是学校教育的重中之重，而不仅仅是一些偶然的结果。在此背景下，他发展了一种公共哲学对话理论，该理论以杜威（Dewey）、米德(Mead)、维果茨基（Vygotsky）和布赫勒（Buchler）的理论观点为基础。^［1］这是迄今为止理解儿童哲学范畴的主导性概念。儿童哲学课程又称为儿童哲学探究计划。儿童哲学兴起之时，是作为一种教育项目，也就是儿童哲学教育，主要致力于探索哲学与儿童或哲学与童年之间的关系，其隐含的实践目标是在美国公立学校将哲学确立为一个完整的内容领域。^［2］因此，在李普曼这里，儿童哲学的英文是Philosophy for Children（简称P4C），翻译过来就是“为儿童的哲学”或“儿童哲学课”，也指儿童哲学探究计划。李普曼提出在儿童时期进行哲学教育的初衷在于，20世纪六七十年代美国人在关于越战等辩论中经常违背逻辑，他认为这是由于缺少逻辑训练和教育造成的，而到了成年再学习逻辑就迟了，因此培养逻辑推理能力必须从童年开始。^［3］李普曼的本意是借助儿童故事，如众所周知的《哲学教室》《聪聪的发现》等来对年幼儿童进行哲学思维训练。第一本儿童哲学教材是李普曼于1971年编写的《哈利斯特尔迈尔的发现》。^［4］

儿童哲学发展至今，其内涵和外延已经发生了历史性变化。国内学者刘晓东认为儿童哲学作为一门独立的学科包括儿童的哲学、童年哲学和儿童哲学课三部分，而广义的儿童的哲学又包括儿童的伦理学、儿童的艺术、儿童的宗教、儿童的文学等，涵盖了儿童的整个精神世界。^［5］高振宇认为儿童哲学存在广义、中义和狭义之分。狭义的儿童哲学是以培养学生的思考技能、养成良好思维习惯为目标，教学模式是构建哲学教室。中义的儿童哲学是仅把思维训练作为其中的一部分，而更多地关心儿童的哲学思想，突出哲学探究的过程体验，以提升儿童的整体哲学素养为己任。高振宇认为李普曼的儿童哲学仅关注前者，而对后者只字未提。广义的儿童哲学是指儿童的整个精神世界。^［6］目前学界使用较多的是刘晓东对儿童哲学内涵的界定。回顾过去的研究，我们发现它们关注较多的是儿童哲学课，而对儿童的哲学和童年哲学讨论较少，由此可能会造成儿童哲学内涵完整性的缺失，疏于对儿童哲学课背后的哲学观、儿童观反思。如此一来，儿童可能会陷入成人哲学知识体系的统治和殖民，即所谓“童年殖民”现象。如何重新理解儿童、哲学与儿童哲学课程三者之间的内在学理与历史关系，成为当下推行儿童哲学课的首要理论任务。

01

儿童与哲学教育：

一种“童年殖民”？

儿童哲学课程是否意味着新的“童年殖民”？其中一个重要的前提是：我们是否承认儿童具有天生的哲学本能，即儿童是否具有自然的哲学思考，即使儿童自身并未意识到和认识到这种思考。如果儿童不被视为具有天然哲学思考的人，那么儿童哲学课必然沦落为成人运用头脑中的哲学知识与儿童进行粗暴的哲学对话。这种以高阶或成熟的哲学体系训练儿童哲学思维技能的方法，不是对现有儿童教育体制的补充和丰富，而是成人以新的姿态重新占据儿童/成人关系的统治权。成人社会要求儿童循规蹈矩，这样做有效地拒斥了儿童看待事物方式的革命性潜力。^［7］对儿童天生哲学潜能的拒斥，无疑会迫使儿童重新陷入“童年殖民”的风险。利奥塔（Lyotard）曾说，婴儿是灵魂的状态，在这里居住着某种永远不会得到回应的东西。这种东西是由于出生的事实而获得的债务，是新生对另一个人所欠下的债务，为了使出生顺利进行而产生的债务，由非存在、存在的他性而发生。童年让我们忘记了每个人携带的最初的和构成性的债务。每个人出生时最初的非存在——这种空虚表现为缺乏决定或意识，而这种决定或意识标志着每一个来到世界的行为——要求记住每一个人出生后在世界上安放自己的存在。^［8］利奥塔表述了儿童出生时对非存在性的焦虑及其思考，相反，格雷克佐内克（Grajczonek）揭示了教会文件中将儿童描绘成被动、缺陷和脆弱的倾向。^{［9］［10］}教会文件中表达的这些儿童概念与当代教育学和社会学对儿童的看法形成鲜明对比，后者倾向于将儿童视为有弹性、有能力和独特个性的积极行动者。

为了避免遭遇“童年殖民”的风险（这种风险可能已经发生且较为隐晦），哲学课程需要讨论儿童是否具有先天观念。笛卡尔（Descartes）等对此进行了深入研究。笛卡尔说：“这并不意味着我相信，婴儿的心灵在母亲子宫里便沉思形而上学。……看来最合理的想法是，与婴儿的身体重新联合的心灵完全专注于觉知或感受疼痛、快乐、热、冷以及其他也从身心的联合与混合中生成的类似信息。虽然如此，但是这个心灵自身有上帝的观念和它自身以及一切所谓自明的真理；成人也以相同的方式拥有这些真理而毋庸习得。这些观念不是后来获知的，而是长成的。”^［11］笛卡尔虽然不同意儿童时期的形而上学思考，但他肯定了心灵自儿童时期就拥有的自明真理且无须习得。如果我们向前推进一步，这种自明真理的向外显现岂不是儿童隐藏的哲学本能吗？洛克（Locke）提出了与笛卡尔完全相悖的观点，最有名的就是“白板说”：“一切观念都是由感觉或反省来的——我们可以假定人心如白纸似的，没有一切标记，没有一切观念，那么它如何会又有了那些观念呢？人的匆促而无限的想象既然能在人心上刻画出几乎无限的花样来，则人心究竟如何能得到那么多的材料呢？他在理性和知识方面所有的一切材料，都是从哪里来的呢？我可以一句话答复说，它们都是从‘经验’来的，我们的一切知识都是建立在经验上的，而且最后是导源于经验的。”^［12］因此，洛克坚信“各种观念，尤其是属于原则的那些观念，都不是与生俱来的——我们如果仔细考察新生的婴儿，则我们便会看到自己没有什么理由来相信，儿童在生来就带有许多观念。”^［13］对于康德（Kant）而言，虽对笛卡尔和洛克各打五十大板，但他更多地倾向于笛卡尔的论断：“相反，我们涉及的是先验的辩证论，它应当完全先天地包含出自纯粹理性的某些知识的来源，以及由此推出的那些概念的来源，这些概念的对象是根本不可能经验性地被给予的，因而它们是完全处于纯粹知性的能力之外的。”^［14］概言之，我们可以说儿童具有天生的哲学本能，具有不依赖于任何后天经验的“先验辩证论”，只不过儿童无法像成人一样意识到而已。

与笛卡尔、康德一样，雅斯贝尔斯（Jaspers）也注意到了孩童时代提出的哲学问题：“哲学思想永远只能根源于自由的创造，并且每个人都必须完成他的哲学创造。我们可以从孩子们提出的各类问题中，意外地发现人类在哲学方面所具有的内在禀赋。我们常能从孩子的言谈中，听到触及哲学奥秘的话来……”^［15］按照雅斯贝尔斯的观点，孩子们身上具有自发产生的哲学^［16］，这个哲学是孩子本来就有的。由于历史的原因，儿童与成人之间的关系较为僵化，成人并不注重成人世界之外的声音。这种结构性的存在一直是成人与儿童之间的壁垒。而这种壁垒的演化结果就是成人对儿童/童年的控制。儿童哲学课程的第二代人物肯尼迪（Kennedy）曾试图通过将成人与儿童之间的关系理解为以对话的方式来克服这种“童年殖民”现象，他称之为“真正的相互关系”。对于肯尼迪来说，这意味着在等级制权力结构中进行相当大的改变，也指对评估程序进行全面改革，应该将孩子视为在自己的学习和发展过程中胜任的主角。^［17］从不对称和影响力向对称和合作转变的情况下，可以出现真正的哲学遭遇。在儿童与哲学教育的悖论中，如何转变成人与儿童之间的殖民关系，这可能是儿童哲学课正在面临的一大挑战。

02

儿童哲学课程： 

儿童与哲学教育何为第一性

（一）基于“哲学缺乏症”的儿童哲学课程

儿童哲学课是以儿童哲学小说的方式对儿童进行哲学教育。如《哲学教室》这本书是李普曼在自己的孩子上小学五年级时完成的教育著作，他关注“教育应该是什么”的问题。在这本书中，李普曼揭示的主要是哲学上的逻辑问题，后来，他又在讨论的内容中加入了艺术哲学、科学哲学、宗教哲学和教育哲学的材料。通过成人为儿童创作儿童哲学小说的方式，李普曼想要弥补儿童推理与思维方面的不足，以此发展儿童的哲学思维能力。哲学探究团体成为李普曼儿童哲学课中的重要组织形式。儿童哲学课程引发了一场学校教育改革运动（这场运动目前正在国内兴起）。最终，通过李普曼的努力，传统普通的课堂与教室转化成思考团体，教师带领儿童一起做哲学，借由师生之间的平等对话和同伴合作学习，旨在培养高层次的批判、创意与关怀思考。^［18］“为儿童的哲学”这一术语试图将哲学从抽象的情境中拉出来并带入团体中；其次，它想要为教育体制提供一种新的途径来解决教育系统中很久以前就出现的根本性问题和弱点。^［19］

根据李普曼的观点，民主的逻辑（理解为商议性探究）决定了哲学教学的目的和意义。将哲学与它的历史、方法和主题一起带给孩子们是有道理的，因为这样的实践将创造社会优势。如果希望在学校以外建立一种更牢固或更真实的民主形式，就必须在学校内实行民主做法并通过学校进行交流。^［20］然而儿童哲学课程发展到后来，意见似乎并不统一。在李普曼那里，它意味着我们必须把逻辑纳入儿童的哲学，而其他人则认为应通过儿童的文学和心理来发展哲学课程，似乎每个国家都必须根据其文化和特点在这方面做出选择。^［21］曾经与李普曼一起合作开发儿童哲学项目的夏普（Sharp）回忆了第一次见到李普曼时的对话：

我认为对智慧的强调一直存在。这就是李普曼从一开始就想要的。你知道，他从实用主义传统中来，这种传统关注日常经验和可能会改善这种经验的作出判断的艺术。当我在1974年第一次见到李普曼并问他想做什么时，他说了类似这样的话：我想向孩子们介绍哲学，因为我认为这是提高他们判断力的方法。当我问他：“哲学对你来说是什么？”他说：“哲学是对智慧的探索。”李普曼认为哲学的整个对话，可以追溯到苏格拉底时期，是为了帮助我们过上更有质量的生活。^［22］

基于“哲学缺乏症”的儿童哲学课程的实证研究证实，学校中进行合作性哲学探究实践是有益的。^［23］杰克逊（Jackson）和多伊奇（Deutsch）的研究表明，参加哲学课堂的小学生比不参加哲学课堂的小学生在推理能力测试中得分更高。^［24］其他研究者亦通过实验的方法，讨论了儿童哲学教育对苏格兰小学180名10岁儿童在主流课堂中交互式对话的数量和质量的影响，分析了实验前后7个月内教师主导和学生与学生之间的课堂对话录像。干预班级的变化包括教师使用开放式问题的增加、学生参与课堂对话的增加、学生对观点的理由的推理能力的提升，比较班级则没有变化。结果显示，教师与学生的对话次数和学生与学生的对话次数均有所增加，而教师与学生的整体对话次数则有所减少。研究发现，即使没有进一步的儿童哲学教育，儿童的认知能力从小学到中学依然获得了提升，儿童的社会情感能力也得到了改善，在过程性的观察中还发现教师行为和儿童行为都发生了变化。^［25］追随着杜威和儿童哲学的先驱者与实践者，研究者认为教育经验是生活经验的提升，儿童哲学是一种突出教育经验的完成性方面的项目，因此需要创造一种学校环境用以培养有思想、好奇的、富有想象力的理智的孩子。^［26］以上种种揭示了哲学教育在促进儿童发展方面的显著变化，我们不能否定成人借助哲学故事所进行的哲学教育产生的成效，但在很多课程设计中，存在着以成人哲学或哲学知识为主导的教育现象，它完全不顾儿童的哲学，相信“哲学缺乏症”在儿童中普遍存在，这是值得警惕和深思的。

（二）超越哲学知识：儿童具有天生的哲学本能

儿童哲学教育在其发展的早中期阶段，本质上不承认儿童具有天生的哲学本能，因此借助对哲学文本的高阶思考对儿童进行哲学训练。哲学之于年幼儿童是否可教？或者说年幼儿童的哲学是“有教才有学”还是“无教‘学’也在发生”呢？换言之，儿童是否在没有哲学教育的前提下也发生着哲学思考呢？从最初的哲学产生来看，哲学起源于惊奇，起源于人类对世界万物的好奇心和求知欲，因此亚里士多德（Aristotle）说哲学就是爱智慧。哲学产生的条件其实是和天真、淳朴、诗歌、自发性联系在一起的。在儿童哲学教育这个问题上，如果不承认儿童有自己的哲学，那么就意味着“儿童需要哲学教育”具有了正当性。美国哲学家马修斯（Gareth B. Matthews，1929—2011），站在了与李普曼不同的哲学立场之上。与李普曼相同的是，马修斯也是一位大学哲学教授，先后任职于美国麻省理工学院、马萨诸塞大学哲学系。他们都有着哲学教授的头衔和教授大学哲学课程的经历，二人也有过几次交集。据马修斯回忆，在他的著作《与儿童对话》出版的四年前，大约是1980年，李普曼在美国哲学学会的年会上提出将童年哲学与宗教哲学、科学哲学、艺术哲学、历史哲学以及大学里的某某哲学相类比。马修斯本人说，他起初是反对李普曼的倡议的，但很快他也接受了。^［27］这意味着二人在儿童哲学/童年哲学上有相近的地方，即使他们对儿童哲学教育的看法大不相同。

马修斯也谈到了很多儿童故事和儿童文学作品、儿童艺术等，与李普曼不同的是，他所谈的儿童读物并不是哲学家专门为儿童创作的、带有高阶思维的儿童哲学故事，而是我们习以为见的文学故事。马修斯说：“就一本好的儿童读物而言，读者不必‘缺乏’成人经验，或不必‘缺乏’成人的老成老到，依然能欣赏这本书。这其实是很重要的。”^［28］他认为那些自然地流露着迷人的哲学问题的儿童文学作品，是值得成人和儿童深思的。显然，李普曼意在“培养”儿童的哲学，马修斯则在“发现”儿童的哲学。在马修斯那里，儿童不需要成人以居高临下的哲学家的姿态来教儿童哲学，儿童身上天然地就有哲学家的思考和哲学的提问，因为“能够娴熟运用特殊的方法来解决哲学问题有可能是一个优势，也有可能是一种妨碍”^［29］。成人的严密、自我约束和历史意识是儿童所缺乏的，这对于深度的哲学思考是有益的。但是，更显而易见的是，儿童的眼光、感受形式，儿童哲学的清新、紧迫与自然是哲学自身的本质与意蕴，这一点儿童占据了哲学思考上的优势。不过，马修斯还是谨慎地认为，并不是儿童在哲学上比成人更优越，而是二者的优势可以相互丰润彼此的生命和哲学。^［30］

这正是马修斯儿童哲学的高明之处，他挑战了李普曼等对“哲学缺乏症的童年”的定义。童年的缺陷不需要通过皮亚杰（Piaget）的认知发展阶段理论来克服，儿童/童年天生具有的质朴、率性、纯真恰恰是提出哲学问题所必需的先天禀赋，它毋宁是一种智性探险和哲学探险的美妙之旅，是儿童天生地对哲学形而上学的一种自然练习和发问。正因为如此，笛卡尔所认为的哲学的重新开始——哲学家们可能需要以某种方式暂时地变成儿童，对于儿童来说天然就是如此。笛卡尔所说的哲学的重新开始意味着从儿童开始的隐喻。可以说，哲学在某种程度上，就是成人对童年问题的回应。^［31］马修斯提出“哲学乃是童年的理性重建”^［32］，其实也道出了马修斯与李普曼的根本区别：马修斯认为儿童进行哲学思考是自然的活动，是天生的本能，是人之成长为人的一个重要部分。^［33］李普曼则更多地关注哲学家如何将严密的哲学知识与逻辑，通过嵌入儿童哲学故事等方法教给儿童，进而让儿童掌握哲学的思维和推理方式。两种不同的儿童哲学研究进路，导致了后来两者之间较为明显的理论分歧。不可否认的是，儿童哲学课程需要直面和反思二者之间的分歧。

03

儿童哲学课程的分歧： 

儿童的“哲学”与儿童之外的“哲学”

（一）训练哲学思维还是倾听儿童的声音

李普曼在其自传中记载了与弗莱雷（Freire）的会面与对话：“在讨论全球背景下的儿童哲学时，如果我不注意因将哲学智慧用于儿童教育而赢得了全球声誉的巴西教育家保罗·弗莱雷，那我就失职了。特别是，他的目的是以这样的方式利用哲学讨论的技巧，以提高最卑微但同时最强大的儿童的技能：阅读和写作。拉丁美洲的教育家们很快就注意到弗莱雷的教育方法和儿童哲学发展研究中心（Institute for the Advancement of Philosophy for Children，简称IAPC）的儿童哲学之间存在的相似之处，并且可以发现，想知道我们两个中的哪一个，保罗·弗莱雷或者我自己，是由于对方的主要影响。”^［34］从弗莱雷的著作来看，他主要的精力并不在儿童身上，而是在成人教育上，换句话说，他的目的在于通过培养最卑微的人的阅读能力来增强他们的生存能力；阅读不是一种思考技能，而是一种存在方式。^［35］阅读的目的不是识字，而是一条通向民主意识之路。这就意味着儿童哲学不是倾听儿童的声音，而是一个充满着成人的各种教育机会、裹挟着多重社会目的的道德与政治综合体。

由通过哲学教育变成哲学家的儿童到政治民主改革家的儿童，李普曼的问题似乎变成了：我们如何才能从现实的民主国家转变为理想的民主国家；我们怎样才能把我们的“困惑”和“害怕”的生命形式转变为基于公正调查的生命形式？对于这项任务，李普曼似乎依赖于教育，认为正是通过我们的教育制度改革，才会形成真正的民主公民。“儿童价值观”在教育改革中有着特殊的作用，能够帮助我们的孩子成为未来民主社会中更加理性的公民。问题是，儿童哲学真的能够（或者应该）在民主与资本主义之间选择立场吗？为了做到这一点，儿童哲学是否应该使儿童认识到资本主义的破坏性力量？如果是这样，那么儿童哲学在这方面就失败了。事实上，几乎没有什么明显的机会可以引起人们对资本主义弊病或者资本主义与民主之间的潜在冲突的质疑。^［36］

儿童哲学是训练儿童的哲学思维，还是激发儿童的民主生活反思，还是倾听儿童的声音？今天来看，答案似乎正在明朗起来。儿童哲学发展至今，有研究者将其划分为两代人。第一代人是伦纳德·尼尔森（Leonard Nelson），马修·李普曼，埃克哈德·马滕斯（Eckhard Martens）和加雷斯·马修斯。这一代人被视为提倡将儿童哲学作为一种为学生提供一定能力（例如逻辑推理）的工具^［37］，作为旨在消除不平等权力关系的批判性做法，或作为弥合成人与儿童之间差距的一种方式，并相应地强调了儿童的哲学本身是一项有价值的活动。第二代儿童哲学由该领域的许多重要人士组成：瓦西莱赫姆（Vansieleghem）和肯尼迪提到有夏普、肯尼迪、穆里斯（Murris）、科翰（Kohan）、萨塞维利亚（Sasseville）、海恩斯（Haynes）、格拉泽（Glaser）等。这一代人的特点是这些新思想并不是对前辈的攻击，而是考虑到全球环境和教育环境的不断变化而采取的必要步骤，因此它们被理解为一种自我修正的形式。后现代的兴起促使我们不再像以前那样做哲学，关于真理、观点和自然等假设受到了挑战。争取统一和一致，并使我们的思维服从于逻辑范畴或普遍理性已不再是第二代的目的，唯一存在的广泛共识是儿童哲学是关于促进理性论证和深思熟虑的意见的交流。^[38]第二代不再从一种方法的角度谈论为儿童的哲学或与儿童一起做哲学，而是包含着各种方式组合的运动，每一种方式都有其方法、技术和策略。^[39]没有了一致性和统一性可能是件好事，毕竟不同国家、不同地区之间存在着较大的文化差异，基于此而开展的儿童哲学课程必然会转向倾听儿童的声音，呈现出儿童性、多元性和地域性的新方向。

（二）教儿童哲学还是尊重儿童的哲学

所谓教儿童哲学，就是把已有成熟的哲学知识体系通过某种中介的方式教给儿童。基于此，有研究认为哲学在发展儿童思维技能方面扮演着重要角色，强调在教师和儿童之间建立学习性对话的重要性。同时，哲学在发展与增强情感、精神才智方面发挥着重要作用。事实上，在教哲学的过程中，我们对康德、维特根斯坦甚至苏格拉底不感兴趣，但对通过苏格拉底式提问来探索哲学问题的过程感兴趣。即便如此，这种做法依然是从提高学生学习成绩的维度来讨论的，与儿童一起做哲学的好处就在于此。它是一个非常强大的工具，能够使年轻人成为更好的学习者和“更好的”、更充实的人。^［40］这里儿童哲学突出的是对学校教育工具的补充。也有学者认为，我们应该哲学地教儿童。哲学地教儿童，就是把美好的事物提前安置在尚不完全具备理性能力的灵魂中，让它们与正在发展的理性发生交往，最终成为灵魂的习惯和品质。^［41］虽然它也是一种“教”，但此“教”非彼“教”，它要求成人站在儿童的角度去“哲学”地“教”儿童（灵魂）。

因此，教儿童哲学有不同的面向，有直接把哲学知识给儿童，有用美的事物影响儿童的灵魂，也有尊重儿童的哲学。概而言之，我们需要重构儿童哲学，这种重构需要从对“儿童是什么”的发问方式转向对“儿童是谁”的追问。^［42］在李普曼与马修斯之间，需要马修斯为李普曼奠基。也就是说，成人在教授给儿童有关哲学知识和批判方式之前，更需要首先保护和尊重儿童天然的哲学好奇，尊重儿童文化。^［43］在儿童哲学如火如荼的今天，我们更需要回到儿童哲学教育的哲学基础上来，重新反思何谓儿童、何谓哲学和何谓教育等问题。儿童哲学课应围绕儿童的哲学来展开，进而使儿童的哲学按其本性在儿童发展的内在时间里充分地显现和展开。^［44］成人的哲学观、儿童观决定了儿童哲学教育观。儿童的哲学应成为儿童哲学教育的根基，儿童哲学教育还必须以童年哲学研究为根基。因为童心乃是哲学之根，哲学不应悬空于儿童之上，哲学不应僭越童年、童心，儿童哲学课不是成人居高临下地传授“哲学”。^［45］因此，有学者指出儿童的哲学是源于儿童自身，它是“从本有而来”的哲学。承认儿童是哲学家，是儿童哲学课的理论前提。儿童哲学课应展现儿童的哲学，而不是在儿童的哲学之外另搞一套所谓的儿童哲学。^［46］

就目前儿童哲学的发展来看，有学者质疑儿童哲学的浪漫主义取向，批评了作为普遍哲学的儿童哲学、儿童的哲学以及作为隐喻的儿童哲学。儿童哲学的浪漫主义倾向主要表现在感性自我的确立、通过艺术获得解放以及重新发现自然三个方面。^［47］从历史、哲学史与儿童哲学发展史来看，儿童哲学作为一门学科是自然的进程，是历史的结果，儿童哲学界在许多观点上已达成共识：儿童有其自己的哲学，儿童是天生的哲学家，儿童具有哲学思考的本能等。^{［48］［49］［50］［51］［52］}儿童/童年研究证实了这样一个事实，即儿童不是无知者。儿童拥有的知识比成年人想象的要丰富和深刻的多，对于成年人来说，童年的纯真特别重要。^［53］哲学和思维，不是一门学科，而是一种原始的精神、一种历史的传统、一种文明、一种文化。学校作为教育系统的重要组成部分，对学生的思维过程、心理技能和学习方式有着深刻的影响。在许多国家，哲学仍然是一种知识，而不是一种技能，这种看法应该被改变。^［54］马修斯告诉我们，虽然我们可以从内在论、经验论和重演论谈论儿童和童年，但是其中一个核心的观点是：“儿童不只是研究的客体，他们与我们一起，也是康德所谓‘目的王国’的成员。”^［55］从这个意义上来说，既然儿童也是目的王国的成员，既然儿童身上天然地存在着哲学家的气质，那么不尊重儿童的哲学就意味着失去了理论根基。

（三）苏格拉底对话：一种可能的途径与有限性

尽管越来越多的研究从儿童的角度探讨儿童哲学，但很少有人直接询问儿童对相关术语的定义。^［56］在李普曼的基础上，延续其学术道路的后来者几乎都强调了对话在儿童哲学教育中的地位。在最近的研究中，对话不仅被视为提高学生学习成绩的有效方式，也被视为公民教育的一种重要手段，能够促进儿童的参与性。^{［57］［58］}传统的认识论无法捕捉到所需要的声音，客观主义认识论无法考虑主观因素一直是一个备受争议的问题，特别是在心理学学科中。^［59］客观主义对待儿童声音的方法可能被认为是有问题的，因为它没有考虑到儿童之间在其经历方面存在的差异。如果孩子们代表不同的群体，那么在选择一些声音时，其他的声音就会被压制。^［60］针对传统认识论的缺陷，对话的方法超越了主体声音，对于儿童的参与作出了重要的贡献。其他领域的学者也赞同对话所蕴藏的潜力。^［61］儿童哲学就是由李普曼在苏格拉底对话传统的基础上发展起来的，由是，课堂变成了一个探索和提问的探究社区。所有关于儿童哲学的讨论都是通过儿童对诸如诗歌、图片或故事等刺激物的提问而产生的，民主程序决定哪些问题应被给予最多的讨论时间，而教师在讨论中的角色是促进性的而不是权威性的。^{［62］［63］［64］}

对话从儿童哲学教育创立开始，就奠定了其基本的方法论基础。在过去的40年中，“儿童哲学运动”建立了一个对话式的教育框架，启发了学术界内外的人们。在教育中，我们始终会遇到关于目的和目标的问题，尽管纯粹的哲学性/对话性对于产生独特的主观性是必要的，但相对于纯粹的哲学对话，它具有特殊的（教育性）特征。^［65］因此，儿童哲学常被视为一种完全专注于对话的方法，它更多地被概念化为一种对话性、参与性的机制。对话法对儿童参与当下的、现实的公民生活具有重要意义。对话空间的开放意味着未来行动或改进行动的可能性，因此对话不仅仅是一种思想。辩证地看，如果对话被看作达到特定方向的工具，那么对话就是目的性的并依赖于个人的定义。如此来看，通过分享卷入教育的参与方式，可被视为一种目的论的对话，因为这种活动有明确的目的。这一目标是通过对话训练儿童掌握使他们能够在未来参与的技能，如果把成人和儿童参与对话看作接受儿童参与当下决策的儿童权利的一部分，那么可以认为议程是开放的，对话是非目的性的。由此可见，对话最重要的方面是双方的观点在多大程度上处于紧张状态，并允许彼此以导致创造性和变革的方式相互激发。^[66]对话法的优势在于，在与主体间性的较量中，对话超越了相互性，从而避免了自我被归入他人的主观范畴。^［67］哲学探究在某种程度上是目的性的，因为它遵循了“探究的方向”；同时，它又是非目的性的，因为它不可能预测方向，甚至不能确定方向是否存在。在此基础上，肯尼迪主张哲学探究的对话性，因为它是混沌的、突现的、开放的。^［68］在此意义上，苏格拉底对话法使儿童哲学教育成为可能。

儿童哲学可以是对话式的，但是实践者需要警惕技术“过度训练”的危险，需要允许自己容忍困惑，这就需要一个持续的反思性过程。^［69］儿童哲学作为一种对话式的参与机制，引导人们关注现存的权力关系——这种权力关系大多是无形的，以及如何通过培养批判性的反思来承认和解决这种关系。^［70］在哲学对话的过程中，我们需要反思儿童之间、儿童与成人之间的权力差别，这也是儿童哲学对话面临的重要挑战。概言之，儿童哲学对话面临着哲学挑战、心理挑战和教育挑战。哲学挑战在于哲学主要依赖于哲学史和先哲的思想。心理挑战植根于发展心理学强调人的思维阶段性的方法。因此，抽象的哲学方法不能用在儿童时期。教育挑战与哲学追问过程中可能动摇的基本文化价值观有关。^［71］此外，儿童哲学对话还面临着教师的哲学与儿童的哲学之间的冲突的挑战。有研究者从李普曼等专门为儿童编写的儿童哲学教材出发，认为教师的哲学知识和教学策略仍然是突出的，因为哲学探究的开放性和不可预测性要求教师在当时进行思考，并利用自己的学术哲学知识和经验。对于学术哲学家来说，儿童哲学课的使用可能是有益的，但使用儿童哲学课会带来风险，使他们希望把孩子培养成理想的“不正常”的孩子，即有思想的孩子——李普曼小说所定位的成年哲学家的孩子。儿童哲学不是“教师证明”文本。^［72］如果教师固定于哲学文本，在哲学探究过程中，教师的哲学背景、文本选择的教育意图、文本中想要表达的哲学知识等，都可能会在一定程度上限制孩子本身的哲学思考、想象力和创造性。

04

第三条道路的选择：

“马修斯儿童哲学”为“李普曼儿童哲学课程”奠基

儿童哲学在其发展过程中，自然地产生了诸多的挑战和理论问题。这些问题的解决，无疑需要在马修斯和李普曼之间作出更深入的对话。在儿童哲学课程中概念化的哲学小说不仅是哲学思考的模型，而且是表达这些民主理想的模型。儿童接受哲学课程并不代表教师有把他们塑造成理想的哲学思想家的机会。李普曼本人强烈反对使用现有的儿童文学，理由是如果教育的目的是“产生”有思想的儿童，那么教育材料里应该呈现和充满着有思想的儿童，这就是他写哲学小说的理由。正如我们所看到的，这些哲学小说描绘的是虚构的孩子，他们的思维过程在小说中表现得很明显。^［73］儿童哲学需要跳出这些文本，在儿童—文本—教师之外寻求更大空间意义上的哲学对话。虽然李普曼的儿童哲学课程为批判性思维的培养提供了可操作性的途径^［74］，但是同样也遭受着批评，即儿童哲学有可能演变为一种工具主义的发展趋势^［75］。

这种对于儿童的刻板印象不仅发生在美国，从历史的角度看，在世界范围内也是如此。当我们承认儿童是积极的学习者、哲学家和文化的建构者，这无疑会对儿童“已知”的传统智慧产生巨大挑战，即使是在学术界，这种传统智慧的组成部分也显得特别顽固。依赖的儿童和独立的成人，这种错误的二分法成功地掩盖了依赖的有用性和普遍性，甚至在成年人中也是如此。^［76］虽然社会学的方法是有价值的并且是研究童年的中心，但它并没有充分地说明作为孩子的精神本质。^［77］正因为如此，儿童哲学课程或许是有问题的，因为它是由一种政治议程支配的，这种政治议程赋予课程特定的思维和行为形式以特权，这导致了“其他”声音的排斥，并复制了现有的话语。^［78］另一方面，我们需要从精神的视角来看待和研究儿童，对于儿童教育者和研究者来说，如何定义儿童和童年的概念至关重要。当下的儿童或童年概念主要被童年社会学领域的社会学家所主导。但是，仅仅有社会学的视角是不够的。如果没有精神的镜头，孩子们本身的本质和他们对童年的描述就匮乏了。^［79］

作为同时代的儿童哲学开拓者，马修斯通过大量的幼童发问和对话提出了哲学能在孩子身上自然产生的论断。^［80］儿童有其自己的哲学，儿童哲学具有纯朴、浪漫幻想、受情绪影响、自由创造的性质。^［81］儿童的哲学可以是严肃的思考也可以是轻松愉快的概念游戏，儿童的哲学是儿童对理解世界的最好方式的理性重构。^［82］按照马修斯的观点，成人哲学甚至在某种方式上是童年的理想化，是成长中的儿童在认知能力或道德能力受到威胁时，对理解世界的最好方式的理性重构。这些威胁不是来自他人或环境的外部威胁，而是一种内部威胁，即内在地威胁着人类理解世界，内在地威胁着人类理解我们在这个世界上所发挥作用的企图。^［83］儿童哲学教育有其存在的合理性，这是毋庸置疑的，前提是我们需要不断反思它的利弊得失。与李普曼不同的是，马修斯关于儿童哲学话语的贡献恰恰如此不同，它关注的是儿童作为一个能够像成年人一样提出和反思令人信服的问题的人。这种方法不强调逻辑思维能力，甚至不强调发现观点中的矛盾，而是将哲学作为一种渴望的形式——让孩子有机会探索和阐明他们以前没有说过甚至没有想过的东西。^［84］

在距李普曼的小说《聪聪的发现》已经50多年的今天，儿童哲学研究范式发生了明显变化，儿童哲学应走向多样化的实践哲学取向。^［85］多样化的实践取向固然重要，但我们也要看到实践取向背后发生着的理论争议。如果这些分歧不被认真对待，那么儿童哲学课程与儿童哲学研究必然会走弯路。人的个体思维发生的历史是整个人类思维发生历史的简单重演。如果想要认识人类哲学思维的发生过程，就需要研究儿童的哲学思维发生过程。因为哲学思维具有原始性，儿童具有原始的哲学思维。^［86］用儿童天生的哲学本能去反观儿童哲学课的科学性与完整性，需要马修斯儿童哲学为李普曼儿童哲学教育作出理论性奠基，但是这并不意味着对所有儿童哲学课程的否定。进一步讲，成人如果能够放下心中“执念”，站在儿童的哲学立场来倾听“存在”的“声音”，这何尝不是一种儿童哲学课程（教育）呢？儿童哲学课的未来形态不再是单纯地培养思维逻辑，不再是片面地推崇李普曼强调的推理能力的训练，而是为了能听到存在的呼唤，为了能听到儿童的天问、心音与启示。^［87］一言以蔽之，以马修斯儿童哲学为根基，改造那些打着“教儿童哲学知识”幌子的完全由“成人主导”的哲学课程，继而寻求“教师—文本—儿童”之外更自然、更宏大的哲学对话空间，允许儿童全方位表现自己的哲学思考，以此推进李普曼儿童哲学教育的良性发展，构建包括儿童的哲学、童年哲学在内的科学的儿童哲学理论与实践框架，这是未来儿童哲学研究必须面对的一项课题。

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