聚焦职教|聂伟：论本科职业教育实践教学的知识基础和实现路径

发展本科职业教育，是落实国家深化教育领域综合改革的重要决策和战略部署，是完善现代职业教育体系建设的关键一环。自本科职业教育提出以来，大致经历了“颁政策—批学校—设专业”三个阶段。2014年国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》（以下简称《决定》）首次提出要举办本科层次职业教育，完善现代职业教育体系。2019年《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《方案》）再次明确提出“开展本科层次职业教育试点”。同年，教育部分两批批准设立了21所职业技术大学。2020年4月，教育部职成司颁发《关于组织开展本科层次职业教育试点专业设置论证工作的通知》，着手论证本科职业教育专业设置，研制专业设置管理办法，继续将试点推向深入。在本科职业教育试点工作从外部搭框架、建机构转入学校内部之后，作为凸显职业教育类型特征的灵魂性内容，实践教学就成为重中之重。实践教学的知识基础是什么、开展教学的内在依据是什么、怎么开设等系列问题，急需在学理上阐释说明，以引导职业技术大学的办学实践。 

理论与文献探讨

（一）职教本科应用型本科和技术本科

本科职业教育（职教本科）是职业教育体系建设的一个层级和阶段，也是建设的核心和主体。从概念种属上看，本科职业教育首先属于教育，其次属于职业教育。本科职业教育包括纵横两个维度的内涵，从纵向上看，属于职业教育类型；从横向上看，属于本科层次的高等教育。联合国教科文组织（UNESCO）2011年修订的《国际教育标准分类法》，将整个教育体系分为职业（vocational）教育和普通教育两种类型，纵向上从0到8共分9级；从6级教育开始，这两个称谓改为专业（professional）教育和学术（academic）教育。据此分类，本科职业教育处于 6 级的“professional education”，即学士学位层次的职业教育。

谈到本科职业教育，必然要谈到与之相近的应用型本科。国际上难以找到与“应用型教育”相对应的英文词汇，但有与之性质相同的教育。如德国应用科学（Applied Science）大学被定义为高校体系中“不同类型但等值”的学校，所进行的教育密切服务于地方经济，毕业生在本地区的就业比例一般都高于综合性大学。从汉语来讲，“应用”包含“应”与“用”两个方面，“应”表示“应什么需要”，是一种目的；“用”表示“用什么技术解决”，是一种实践。如此看，“应用型教育”囊括在职业教育内涵之中。应用型本科院校向本科职业教育转变，是“最为理想的路径选择”，二者“人才培养的实质相同而称谓相异”。应用型本科与本科职业教育真正出现概念纠葛，源于2014年国务院《决定》“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”的表述。按照文件精神，应用型本科应该属于本科职业教育，是发展本科职业教育的重要途径，但在后续政策落地过程中，应用型本科并不认可职业教育身份。他们进行的是专业教育而非职业教育，专业教育面对的是不可预期的工作，而职业教育面对的是相对固定的工作场景和对象。应用型高校不认可职业教育的身份归属，既源于传统文化对职业教育的鄙视和误解，也因为职业教育概念在日常使用过程中，窄化、矮化现象普遍存在。至今，应用型教育概念的内涵和外延仍语焉不详，到底何为应用型仍存在较大争议。

“技术本科”是另一个与本科职业教育极为相似的概念。UNESCO 早在 1984 年就提出，技术教育（technical education）是通过高中阶段教育或低层次的高中后教育（lower tertiary education）培养中等水平人才（技术员、中级管理人员等），通过大学水平的教育培养在高级管理岗位的技术师或工程师。在我国，1998年朱高峰等院士呼吁建立独立的技术教育体系，他们认为技术教育体系不完善是造成工业产品质量差、缺乏竞争力的主要原因。从教育类型看，本科层次的技术教育属于职业教育类型；从教育层次看，属于高等教育。本科职业教育与技术本科完全属同一类型教育，二者之间可划等号。可以说，技术本科和应用型本科都是职业教育的下位概念，都属于职业教育。繁复的三个概念折射出在中国传统文化背景下，人们对教育的不同认识和理解以及教育存在的不同样态，是扎根中国大地办教育的鲜活经验和生动体现，也呈现了中国特色的教育概念话语体系。

（二）实践与实践教学

实践是人类认识世界、改造世界的重要方式，是推动人类文明进步必不可少的手段。马克思主义实践观认为，人类的实践活动包括交往性实践、工具性实践和认知性实践三种形式。以体力和脑力参与程度，可将人类实践活动分为体力性实践和脑力性实践。体力性实践与肢体活动和劳动工具密切相关，人通过肢体活动或使用工具完成某项任务，达成预定目的，在这过程中以消耗体力为主。职业教育话语体系中的实践即多指此意，主要指工具性实践。脑力性实践主要依赖大脑思考和逻辑建构等完成任务或达成目的，如计算机专业学生的编码编程、工艺美术专业学生的艺术设计等也是实践，人机互动、人人互动，类似于认知性实践和交往性实践，有别于职业教育话语体系的实践。

实践是人全面发展的必然要求。实践教学与理论教学相对应，为学校教育教学工作不可或缺的组成部分，二者同等重要、互为补充，共同作用于学生的全面发展。实践教学以不同的形式贯穿于从幼儿园到大学的各学段之中：幼儿园以游戏和活动为主，激发幼儿对世界的感知，促进肌肉发育和身体协调；中小学阶段以手工制作和综合实践活动课等为主，锻炼学生动手操作能力，开展职业启蒙；中高职院校以实习实训的形式开展，是职业教育作为类型教育和特色凸显的重要标志；本科院校以实验、实习、实训和毕业设计等形式存在，与理论教学形成合力，着力于提升学生就业能力和综合素质。本科职业教育实践教学即属于最后一层次，但兼具职业教育的类型特征。

本科职业教育实践教学的知识基础

从知识的角度看，本科职业教育实践教学主要基于实践知识和默会知识，达成知识的传递、获取、迁移和转化，是增强学生动手操作能力、职业素养和生存技能的重要方式，为学生个体成长、谋生就业和全面发展所必需。

（一）实践教学的知识基础在于实践知识和默会知识

依据可操作性强弱可以将知识分为理论知识（theoretical knowledge）和实践知识（practical knowledge），依据可言传性难易可以分为言述知识（explicit knowledge）和 默 会 知 识（tacit knowledge）。

实践知识具有情境性，易操作。按照经济合作与发展组织（OECD）对知识的分类，可分为知道是什么（know-what）的知识、知道为什么（know-why）的知识、知道怎样做（know-how）的知识和知道是谁（know-who）的知识四类，前两类可以界定为理论知识，后两类可称为实践知识。“知道是谁的知识”学习的典型例子就是学徒跟着师傅学，把师傅当作权威一样；“知道怎样做的知识”是在社会实践中学习，有时也通过特殊的教育环境学习。实践知识是利用理论知识对自然和社会的改造，是理论知识的应用和延伸。同时，实践知识也是激发新的理论知识的手段和土壤，是理论知识的增长点和触发点。人类通过大量的试错和探索形成经验、提炼理论来揭示自然规律、解释社会现象，然后再用理论来指导实践，如此循环往复，推动认知不断深化、知识不断丰富。但实践知识多具有情境性、现场性和程序性难以编码和度量，需要将其置于现场和情境之中，才能建立知识传播的条件、达成知识传播和转化的机理。

默会知识是言述知识的对立概念，它难以言传，是具身的。言述知识为可以用语言、文字、符号等媒介加以表达、进行传播的规范的、正式的知识，它不以人的个人意志为转移，不因个人的喜好而改变，具有相当的稳定性。默会知识则是难以言传，具有默会性（tacit）和难言性，即生活中“只可意会不可言传”的体验，是“想说又说不出来”的憋屈和冲动；它高度个人化，是附着在个体身上的知识，其中技能是主要内容。默会知识在生活中处处存在，如骑自行车的人不知道如何使自己保持平衡而不摔倒，游泳者不知自己如何能在水中浮起来。默会知识是言述知识开发和生产的基础，“一切言述都有赖于某种默会成分”。知识的默会成分经过信息提炼和编码可以转化成言述知识。人类文明的进步就是将默会知识不断地挖掘，使之显现，并转化成言述知识，不断积累的过程。从默会知识到言述知识的转化，可称之为外显化（externalization）。知识外显化的过程即是新知识的生产，是人的思想的不断挖掘和呈现，是个体的不断自我超越。

（二）实践知识和默会知识对学习方式和场景有特殊要求

不同的知识类型要求与之相适应的学习方式和学习场景。理论知识和言述知识适合在学校内课堂中进行，由一名老师面向多人进行言语传授，教学方法多为讲授法，知识传播效率较高。实践知识和默会知识则难以在课堂讲授中完成，传播效率较低或难以传播，只有在行业企业工作现场，采取现场学习（on-site learning）的方式较为有效。

实践知识可分为可言传的和难以言传的，可言传的实践知识以技术为代表，难以言传的实践知识以技能为代表。技术可以理解为知道怎么做的知识，技能可以理解为知道是谁、跟谁去学的知识，分别与 know-how 和 know-who 相对应。同时，技术也属于言述性知识，可以通过语言、文字、图表等形式传播；而技能多为默会性知识，难以言传，附着在个体身上，是“具身的”。比如，高明的机械师不依靠任何仪器，单凭听觉或触觉就可以判断出机器的故障，但却难以言说出来。这些个人的经验积累，难以靠规则或技术规条传播，靠的是师徒传授。

默会知识的特性使其难以在学校教育等正规教育（formal education）场景中通过课堂教学等外显学习（explicit learning）方式获得，内隐学习（implicit learning）则更容易实现。作为“一个无意识的学习过程”，内隐学习更容易激活阈下知觉储存的信息，这是人类感官接受的更大部分信息所在，主要回答“怎么想”“怎么做”的问题。在学习场景上，默会知识更易发生在非正规（nonformal）和非正式（informal）学习环境中，通过边干边学的方式，将默会知识转化为言述知识并应用于实践。内隐学习的发生更讲究“场”（Ba）的营造，要求学习者要“在场中”，通过关心、爱、信任和彼此接受所建构起来的同情心与同理心，与知识拥有者打成一片，建立充分的信任和良好的主体间性（intersubjective），才能实现知识的传递和转化。

无论是在工作现场还是在“场”中，实践知识和默会知识的学习都不再仅仅是大脑的事情，各肢体器官也都是重要的学习工具，学习者应充分舒展身体各器官，全方位吸收并消化环境中的各种信息和要素，身心沉侵在工作现场中，进行学习。

（三）职业教育改革发展呈现对知识类型的尊重

职业教育多年的改革发展，表面上看一直都是围绕深化产教融合校企合作的主线进行，实质上却是努力通过实践知识和默会知识来弥补学校知识结构的缺陷，是对知识性质、知识类型的尊重，是对知识习得规律的遵从。在诸多改革发展措施中，顶岗实习和现代学徒制最具代表性。

顶岗实习是对现场学习的坚守。顶岗实习推行多年，争议不断。直至2016年教育部等五部门联合发布《职业学校学生实习管理规定》，才逐渐打消社会对学生实习“放羊式”管理的质疑。紧接着，教育部于2017年、2018年分两批公布了136个专业的《顶岗实习标准》（含中高职），更是使学生顶岗实习标准化、规范化，使实习有据可依、有据可评。顶岗实习，使学生有连续大段的时间沉浸在工作现场，充分感知工作环境，便于挖掘出潜藏于师傅身上的技能和经验。可以说，顶岗实习制度的安排，是对实践知识和默会知识传习规律的尊重。这也许是其尽管存在较大争议，却仍然能坚持下来的根本原因。只有在现场，才能建构起此类知识传播的范围和前提，才能搭建起技能授受的桥梁和纽带，使学生全方位理解内化技术技能的形成机理和环境要求。调查发现，在大学期间沉浸于工作现场学习时间的长短上，不同类型高校呈现出差异显著，专科高职学生最高，应用型本科学生次之，双一流高校学生最少，统计分析三者相互之间均呈现出显著性差异（详见表1、表2）。统计结果既反映了三类高校对实践教学重视程度不同，也体现了三者不同的办学定位和知识价值取向。 

现代学徒制是学习方式的变革。现代学徒制是当前职业教育改革的重要探索和制度性突破，是深化产教融合校企合作的重要抓手和实施途径。从2015年开始试点以来，已经进行了三批，参与中高职学校达504所。从知识角度看，现代学徒制是传递实践知识和默会知识的有效方式。通过与企业签订长时间（一般为三年）合作协议，学生与企业师傅建立稳定的师徒关系，有时间、有条件融入企业的实践知识“场”。在获取知道是谁的知识方面，现代学徒制具有无可替代的作用。调查发现，专科高职毕业生在熟悉行业企业人员数量上，明显多于应用型高校和双一流高校，与二者之间均呈现出显著性差异（见表3、表4）。可见，专科高职学生在知道是谁、跟谁去学的知识拥有上，较其他类型高校学生具有明显优势。这也是高职院校重视真实的生产实践锻炼，学生与行业企业人员频繁密切接触收益的典型显现。

无论是顶岗实习的设计，还是现代学徒制的探索，终归都是延长学生现场学习时间，使其有条件沉浸在工作现场。现代学徒制的制度设计，操作程序上更为复杂，但也更符合职业教育的教学规律，使学生具有了稳定的实践企业、固定的任教师傅、预定的教学计划和准企业人身份。从知识获取来讲，长时间浸润在现场，使身体各器官充分暴露在真实的工作环境中，吮吸工作现场丰富的实践知识元素和默会知识养分；与此同时，与企业师傅和一线人员建立充分信任，深度融入企业的知识场域中，实现企业实践知识的传递和具身于师傅身上默会知识的挖掘和转化。从经济收益来讲，学生长时间在工作现场进行实践锻炼，企业更容易获得经济回报，有利于调动企业参与校企合作的积极性。“企业的盈亏平衡点和投资回收期分别处于学生顶岗实习的第4和第8个月”，尽管不同行业之间存在差异，但整体而言，学生顶岗实习时间越长，企业收益越大。

本科职业教育实践教学的实现路径

毫无疑问，实践教学要遵从实践知识和默会知识的内在逻辑和学习要求，教师也要转变教学方式、增强自身实践素质。本科职业教育实践教学，在纵向上要体现出职业教育特色，在横向上也要满足学士学位层次高等教育的要求；既是基于专科高职实践教学模式的生长，也是应用型本科实践教学的修正和强化。

（一）充足的实践教学时间安排

我国高等教育的实践教学时间安排，不同类型学校要求不一。2012年，教育部等七部门《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》明确要求各高校要结合专业特点和人才培养要求，分类制订实践教学标准，“确保人文社会科学类本科专业不少于总学分（学时）的15%、理工农医类本科专业不少于25%、高职高专类专业不少于50%。”在实践教学时间和比例安排上，现有本科高校普遍低于专科高职院校。在实际执行和学生感知中，本科高校实践教学安排明显不足，实践机会较少，学生反映强烈。实证调查显示，专科高职院校学生实践机会显著高于应用型本科和双一流本科，统计分析发现前者与后二者呈现出显著性差异（见表5、表6）

在本科生给学校的教育教学改革建议中，要求强化实践教学的呼声最高。词频统计分析显示，“实践”出现频率最高，“课程”“机会”“专业”等次之（见图 1）。学生期望增加更多的实践和实习机会，将实践与理论相结合；要求专业课程增加职业规划和企业实际案例等内容，尽可能贴近经济社会实际需求；增加科研、师生互动以及演讲等实践锻炼机会。可见，当前本科院校对实践教学安排的课时量是不充足、不充分的，不能满足学生发展需要。从理论上讲，只有给予充分的实践教学时间安排，才能为学生获取实践知识和默会知识提供前提和可能，才能弥合从学校到工作之间的鸿沟。社会用人单位多抱怨的“大学毕业生啥都不会”，本质上是学生知识结构的缺陷，是实践知识和默会知识拥有量的欠缺，导致难以满足工作岗位的实际需要。

可以说，充足的实践教学时间安排，是职业院校人才培养和教育教学的根本保障，也是职业教育的核心标志。人才培养的环节安排和模式设计都是基于充足实践教学时间安排的框架下进行的。现有本科高校都按照“普通高等教育”管理，实践教学比例较低。职业技术大学的实践教学时间安排应高于当前普通本科高校，依据中职和专科高职实践教学时间安排的惯例和做法，达到总课时的一半是可操作的，也具有可行性。而且，《方案》规定“职业院校实践性教学课时原则上占总课时一半以上，顶岗实习时间一般为6个月”。该规定同样适用于本科职业院校，涵盖中职、专科高职和本科高职三个层次。

（二）注重内隐学习和身体学习

知识基础不同，学习方式和学习地点也随之不同。作为一种类型教育的代表，专科高职院校学生学习方式和教师教学方式都与普通高校存在显著差异。统计分析显示，高职学生通过“教师讲、学生听”的讲授法获取知识的比例显著低于应用型和双一流本科两类高校，三者相互之间呈现出显著性差异（专科高职最低、应用型本科居中、双一流高校最高）（见表7、表8）。在学习地点上，以专科高职为代表的职业教育高校，与双一流和应用型本科为代表的普通教育高校，也存在明显差别。职业教育注重校外实践，普通教育注重校内学习。统计分析结果显示，专科高职院校、应用型本科以及双一流三类高校学生在校外实践时间上呈现出递减关系，三者相互之间也呈现出显著性差异（见表9、表10）。学习地点的显著差异与学习方式的显著差异相互印证，很好凸显了职业教育的类型特征。 

工作现场是职业院校学生学习不可或缺的场所，为实践教学提供了绝佳场景。德国应用科学大学高度重视将学生置于真实工作环境中，在8个学期中安排2个实习学期让学生到企业学习，先是从事一线生产组织和管理，初步了解所学专业，再过渡到专业技术工作，解决实际问题。日本丰桥和长冈技术科学大学也高度重视学生基础知识学习与实际业务训练相结合，特别是为本科高年级学生安排大量时间到企业接触实际业务，提高实践能力。结合两国办学经验和国内专科高职的实践探索，我国本科职业教育应该将稳定的校外实践基地作为学校专业设置审批的必备前提条件。具有了充足的实践教学时间和稳定的校外实践场所，实践教学才能激发学生内隐学习，张扬身体学习，弥补外显学习和大脑学习的不足。在工作现场，学生学习方式由多人在课堂跟着教师学，转换成一人（或几人）在企业跟着师傅学；教学由学校教师的“言传”变成了企业师傅的“身教”，教学形式发生了根本变化；学习内容由理论知识转向实践知识、言述知识转向默会知识，更多在于体验、感受和领悟，激发自身无意识状态下的学习潜力。

（三）专业教师要具有双师素质

知识性质不同、学习方式和地点不同，对教师的素质要求也就不同。双师素质是职业教育对专业教师的特殊要求，也是职业教育作为类型教育特征在教师身上的体现。多年来，职业教育师资队伍建设的重点也是在加强双师素质教师的培养培训。从调查来看，专科高职院校拥有既能讲授理论，又能指导实践的双师素质教师的数量和比例明显优于两类本科高校，彰显出显著的类型教育特征（见表11、表12）

职业院校教师尤其是专业教师在能胜任理论教学的同时，还要熟悉所教专业相关的行业企业实践一线，是知识性质和知识类型使然。德国应用科学大学也要求教师除取得教育教学资格，具有超出一般博士研究水平的学术能力外，还至少要具有五年的职业实践，而且实践必须至少三年是在高等教育领域之外，这被认为“具有根本重要性”。我国也在改变职校教师“学校—学校”的成长路径，建立“学校—企业—学校”的教师准入和培养制度。《方案》规定，从2019年起职业院校专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历的人员中公开招聘，2020年起不再从应届毕业生中招聘。这对职校教师准入和教师评价而言是一个革命性变化，具有重大意义。同时，还要求现任教师每年至少1个月在企业或实训基地实践锻炼，落实5年一周期的全员轮训制度，强化对现有存量教师双师素质的提升。

鉴于对类型教育的坚守，本科职业教育仍需将双师素质作为教师队伍建设的关键，以适应实践知识和默会知识传习的需要，建立与内隐学习和身体学习相适应的教学方式，使教师能胜任实践教学任务。调查显示，在应届本科毕业生给学校提出的教学改革建议中，期望能有更多实践操作能力强的老师来任教专业课，提高专业教学质量，成为学生极为重要的关切点。

（四）教学内容体现出层次特征

本科职业教育的实践教学除了应具备前面三条强调的类型特征外，还应兼顾本科、学士学位的层次属性，以与其他层次职业教育相区别。换言之，本科职业教育是“类型特征+层次特征”的综合，既要上下一体，又要左右兼顾；既要与中职、专科高职和专业学位研究生教育形成体系，又要体现出与它们之间的区别和不同要求。

部分发达国家将本科职业教育培养目标定位在高层次、高素质和适应面广，要求毕业生能面向行业或职业群，体现出一定的“精英职业教育”特征，更强调培养学生创造、开发、组织等特殊能力以及可持续发展能力，促进成长为行业领军人才。如德国应用科学大学培养的是“特许工程师”，强调要具备开发创新能力，不仅要能胜任多个岗位，还要能完成技术项目研发以及新方法、新工艺的引进使用。日本技术科学大学提出要在专科高职基础上，培养具有创造力和研发能力的“指导性技术人员”。新的法国国家资历框架包含8个等级，其中本科层次职业教育位于第6级，该级别要求毕业生能够分析和解决特定领域中无法预料的复杂问题，使知识、技能和方法系统化[27]。结合我国应用型本科和技术本科的教学实践，有理由认为，本科职业教育应继续恪守职业教育重视实践操作和技术技能训练的务实精神，使学生能胜任特定领域中具有挑战性、不确定性和系统性的工作任务，提高应对复杂场景的专业综合能力和整体性素质。

在纵向上系统考量职业教育体系内各层次定位，综合当前中高职专业教学标准和专业学位研究生对人才培养定位的要求，大致可以描绘出各层次职业教育对实践教学和人才培养的规格要求：中职阶段实践教学注重岗位操作能力训练，着力于培养生产、管理和服务一线的一般性劳动者；专科高职实践教学不仅要让学生知其然，还要知其所以然，有理论知识的融入和加持，主要培养某一专业领域的高素质技术技能人才；本科职业教育实践教学着力培养学生应对复杂场景中的技术问题，提高系统解决一线工艺或设备问题的能力，定位在复合型和设计型技术技能人才；而专业学位研究生实践教学则立足于产业和技术发展前沿，应用先进理念进行技术开发或设备研制，致力于创新型和研发型高层次技术技能人才的培养。通过纵横结合、上下比较，能够更清晰地呈现本科层次职业教育的坐标点和实践教学的着力点，为新升格的职业技术大学提供借鉴和参考。本科职业院校还需要在实践中摸索前进，探索出与专科高职的不同，办出符合本科层次要求的职业教育来，为经济社会转型发展增值赋能，为提高国家竞争力提供强有力的技术技能人才支撑。

来源|《教育学术月刊》2021年第3期

作者|聂伟（中国教科院助理研究员）

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