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纪要 | 【云端论坛05】素质教育的迷思——跨越概念之争与实践鸿沟

张雪洽 北京大学人文社会科学研究院 2021-04-21



素质教育的迷思

跨越概念之争与实践鸿


2020年6月11日上午,“云端论坛”第五期在在线上平台以直播形式推出,主题为“素质教育的迷思——跨越概念之争与实践鸿沟”。北京大学教育学院副教授林小英主持,北京师范大学教师教育研究所教授宋萑、复旦大学高等教育研究所副研究员陆一出席并参与讨论。

论坛伊始,林小英老师指出,素质教育理念从90年代初期开始逐渐形成,1999年第三次全国教育工作会议被正式施行,至今已走过了20余年的历程。本着“办人民满意的教育”的原则,素质教育改革涉及了包括教师职业素养、学生核心素养、课程教学、评价机制等领域的诸多方面。然而,公众对教育改革的不满却并没有减少,相反,随着改革的推进,人们的焦虑感与日俱增。


为何素质教育政策制订时的良好愿望在学校教育实践中很难得到实现?这给素质教育的本体论、知识论和方法论带来了怎样的争议和问题?通过梳理素质教育本身及与之相关联的政策,林小英老师指出,通过这一文本互联性,可以发现素质教育在过去20年间所呈现出的基本脉络。其间的关键在于,在素质教育改革的推进过程中,政府、学校和教师的角色位置与工作原则都发生了变化,呈现出政府监测评估、学校规训管理、教师竞争表现的支配框架。


联合国可持续发展目标,其中第四项为素质教育(quality education)


首先,政府从教育的提供者变成了管制者,以“问责”为治理教育工作的基本原则,依照监视—评估主义的伦理进行管制。1993年发布的《中国教育改革和发展纲要》要求教育管理体制“分级管理、分级负责”,这一举措导致教育管理逐渐分权化、地方化,素质教育政策的执行责任也被推向基层。2005年修订的《义务教育法》进一步将素质教育理念上升至国家法律层面,并很快在各地方学校的实践中呈现出相应的问责形式,在响应政策的驱动下,重视指标、数据和可见效能的“素质教育评估”如火如荼地展开,事实上却造成了对学校和教师的“透明度的暴政”,学校和教师则努力制造“合规的病态”。


因此,学校从教育的组织者变成了管理者,以“规训—管理主义”的理念对师生进行管制。随着绩效指标成为管理工作的主要原则,学校内部形成了竞争性文化,这种模式高度依赖于表格化、数字化、文本化及程序化的所谓“质量认证”,形成了一种“表演性恐怖”。竞争压力下,学校和教师的行为按照其结果是否可见被分为“记分项”与“减分项”,减负政策因而呈现“课内活动课外化、课外活动课内化”的结果,而学生的压力则丝毫没有降低。


在此背景下,教师的角色也发生了改变。随着工作的指标化和个体化,本应整全的教育工作被拆解为可计算的指标,教师自身便从合作者变成了分工者。一方面,学校绩效管理对教师劳动的考核指标忽略了情绪劳动;另一方面,教师间原先自然的组织合作与集体关系被个体化的表演性竞争所替代。因此,教师的劳动发生了转向“表演”的异化,被迫呈现“竞争—表现主义”的职业伦理。


最终,在政府、学校与教师三者的变化和实践推动下,素质教育改革本身也不可避免地遭到了异化。素质教育鼓吹“每个人的成功”,几乎完全无视了现代教育的角色分配功能,在面对现实时,却无法满足人们对于乌托邦的幻想。需要承认的是,每个人终将被安排在特定的社会角色和职位之中,而教育的职责便是为此作出基础性准备,这要求今天的研究者切实返回素质教育的本质传统,进行言之有物的反思。


1839年学校教育的形象,George Cruikshank 绘


宋萑老师围绕着素质教育改革提出三个问题。首先,素质教育改革真的落地了吗?宋萑老师指出,对身处教育一线的师生而言,素质教育改革面临着应试教育的强大惯性,被认为对提升成绩没有意义,在很多人眼中甚至“似乎从未发生过”。然而,成功的课程案例亦向观众表明,理想的素质教育并不否定基础知识,反而可以超越学科分野,提升综合能力。因此,实践中,素质教育改革所面临的“形式化、片段化、孤立化、规训化”这四方面异化并非素质教育自身的缺陷,其实质原因是应试教育根深蒂固的弊端。


那么,素质教育改革为何难以落地?对此,宋萑教授归结了四方面原因。第一,这种自上而下的改革天然地“防范教师”,向教师提出数不胜数的要求与命令,施加了巨大压力,从而未能支持起教师的主体性。第二,素质教育改革被实践为一种技术性改革,缺少政治与文化向度,未能带动更深层次的转变。第三,在改革问责的高压之下,教师作为改革代理人,其被赋有的权力和要承担的责任体量是不匹配的,呈现出“低增能、低赋权、高问责”的不健康结构。因此,教师只得采取“拒绝赋权—问责外推”的策略,以卸去一部分问责压力。第四,各种外部因素也可能导致素质教育难以落地的结果,其中包括资源稀缺、独生子女、文化传统等宏观条件,也包括改革设计者、研究者、管理者缺乏实践经验和现实关怀等顶层原因,且尤以后者为甚。


既然如此,素质教育改革未来的路在何方?宋萑老师认为,素质教育改革既不能退回让落榜生“陪太子读书”的应试教育,也不能重演“远离家乡”的应试教育,而要考虑占绝大多数的普通学生,警惕以“甄别”为目的的知识层累,让学校传授的知识有机会转化为实用,从而体现教育的赋权意义。对此,宋萑老师提出了“解放教育”的概念设想。不同于强调“标签化使用”、被用作象征资本、实现阶层流动的应试教育,亦不同于关注“生产性使用”、希望教育对象作为人力资本参与社会发展、成功实现价值置换的素质教育,解放教育关注的是作为本体的“人”与其可行能力,希望实现的是实质自由。



陆一老师首先讨论了素质教育理念与考试制度的关系。根据政策文本,理想的素质教育追求的是和谐均衡的知识体系,其中不同种类的能力和素养能够各安其位、主次有序,兼顾个人的发展和国家的需要。考试制度则是具有中国特色的,不仅可以作为教育制度,实现促学、导学、质量控制,也能发挥社会和政治功能,使社会基于公平竞争、学业努力进行上下流动,同时满足百姓关于选贤举能的常识信念。陆一老师指出,考试制度的这些功能超出教育本身,考试制度的存在并不绝对约束具体教与学行为。素质教育更多指的是教育目标和理念,所谓应试教育并不是一种理念,而是一种投机取巧、急功近利的行为,所以提倡素质教育并不等于反对考试,它们在逻辑上不构成对立。人们会觉得两者有矛盾,还是在实践中的。


在所有重要的素质中,根据“考试是否可以测量”,将学生能力分为“考试可测的才智素质”和“考试难测的狭义素质”,再各分强与弱,便形成2*2的交叉结构。我国素质教育改革的出发点是“强才智+弱素质”的状态,为了实现“强素质”,应该采取何种路径?许多人可能认为“强才智+强素质”难以做到,便希望通过降低才智要求来达到狭义素质的提高,问题是,“弱才智+强素质”真的能实现吗?



随后,陆一老师以日本“新学力观”教育改革为例,举出一系列实证研究来说明,假如教育改革真的采取“弱才智”的路径,最终并不能实现“强素质”的结果。1991年起,日本官方提出要彻底改变过去偏重知识的教育,转向重视学生的学习兴趣和选择自由,弱化统一标准,尊重个性,培养生存力、创造力等教改目标。1998年更新的《学习指导要领》只要求学生掌握圆周率大致为3,学科教学内容削减三成。然而,“新学力观”推行10年后,不但学生平均成绩全面下降,高分群体在同期生中占比也明显减少。得到了更多自主活动时间后,10年间,中小学生的居家时间却越来越多地投入到看电视、玩电子游戏,而学习、读书的时间均有减少。改革后,学校里存在四种教学模式:注重传统教学、注重新学力观、两种均注重、教学方式模糊。实证结果发现,仅注重新学力观型教学的学校,学生平均成绩偏低,且不参与校外补习的学生数学成绩特别低,改革间接导致家庭教育负担加重,社会不平等恶化。另一方面,注重新旧两种教学的学校,学生的学业表现最佳,对校外补习的依赖度也不高,补习与不补习成绩差异不太大。


陆一老师认为,日本的例子带来了双重启发,第一,要提升素质教育,实践路径不应该采取“学科知识退让”的“弱才智”路径,才智素质在各种素质中具有优先性和基础性,放松才智要求之后不可能达成“强素质”的愿望,只能使教与学都变得更加柔弱和退缩。第二,既然日本同时注重新旧教学方法的学校表现不俗,我们应该对“强才智-强素质”的方向抱有更大的信心。强健的教与学才是我们期望的目标。


讨论环节中,对于宋萑老师先前所提“研究者所批评的规训并非素质教育改革下的新产物,而是自应试教育时期便一直存在”的观点,林小英老师作出了回应。她认为,在追求素质教育的过程中,教师更容易受到政绩、“表演”的牵制,因此相对于逻辑较为简单的应试教育时期而言,其自由会受到一定影响。这些异化的结果事实上背离了素质教育的初衷。因此,即便改革的意图与初衷是善良的,也需全面考虑种种客观情况,而不能让教育政策“裸奔”。


宋萑老师回应了听众关于“相对应试教育而言,素质教育是否存在门槛”的提问。宋萑老师指出,现实案例中存在着素质教育与应试教育结合的典范,在实施得当的情况下,二者的“矛盾”可以消解。对此,研究者们需要多展开实地考察、结合真实经验、在实践中追求“强健的教与学”,通过这种方式推进素质教育改革的经验研究,而不应盲目空谈,回到应试教育的老路。


在总结中,林小英老师指出,在学术层面,关于素质教育改革的实证研究十分重要,而在实践层面、在群众对教育方式的投入与选择中,百姓也会展现行动者的观点、看法与行动的逻辑。在这两个层面之中,张力或许会长久存在,但通过反思性的研究和讨论,人们可以对已经走过的素质教育改革之路获得更为全面、清醒的认知。未来如何,展望并不难,但一定是在过去和今天的基础上去筑就的。




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责任编辑:王东宇、周诗雨

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