【名家观点】周洪宇丨建设具有中国特色的高质量教师教育体系之路

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华中师范大学教育学院

 周洪宇 教授

作者简介

周洪宇（1958-），男，湖北武汉人，华中师范大学教育学院教授，博士生导师，中国教育学会副会长，中国教育发展战略学会副会长，主要从事教育史、教育理论与教育政策研究。

引用本文

周洪宇.建设具有中国特色的高质量教师教育体系之路[J].河北师范大学学报（教育科学版），2023，25（3）：1-9.

摘要

教师教育体系是人才培养体系的上游体系，也是教师队伍建设工作中的核心体系。建设具有中国特色的高质量教师教育体系应从六个关键点发力：一是根据教育发展需要，提升培养培训体系的层次；二是注重协同创新，建立开放、协调、联动的教师教育体系；三是加大对落后地区所需教师的定向培养和精准培训，推进区域协同发展；四是确定教师教书育人素质目标，通过质量保障体系建设严把培养培训质量；五是建设教师教育学科专业体系，保证教师教育者的素质与投入；六是构建“互联网＋”教师教育体系，以信息化助力教师教育发展。

关键词

中国特色；高质量教师教育体系；教师队伍建设；教师教育学科专业体系

习近平总书记曾说过：“一个民族源源不断涌现出一批又一批好老师，这是民族的希望”^[1]。他多次强调，有高质量的教师，才会有高质量的教育。党的二十大报告就建设教育强国、科技强国、人才强国作出重要部署，还强调要“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，弘扬尊师重教社会风尚”^[2]。教师是教育高质量发展的核心资源，是科技自立自强的关键支撑，是人才队伍建设的重要保障，贯彻落实党的二十大精神需要打造新时代具有中国特色的高质量教师队伍。

教师教育是教育事业的工作母机，是教师队伍建设的源头活水。教师教育体系是人才培养体系的上游体系，也是教师队伍建设工作中的核心体系。因此，建设高质量教师教育体系是高质量教育体系建设的关键发力点。

建设具有中国特色的教育现代化，需要一支了解我国国情、具有创新精神的高素质教师队伍，培养这样的教师队伍需要建立健全的教师教育体系，尽管在这个方面我们已经有了长足的进步，但依然存在很多问题，如需要解决教师教育体系与教育现代化不相适应、同人民群众对高质量教师的期待不相契合、同我国建设教育强国的目标不相匹配等问题。因此，我们要全面坚持党的领导，完善基于本国国情的教师管理与发展政策体系，加强教师教育供给侧结构性改革，健全以师范院校为主体、高水平非师范院校参与、优质中小学（幼儿园）为实践基地的开放、协同、联动的中国特色教师教育体系，保障教师队伍数量充足、素质优异、足够胜任。

一、根据我国教育发展需要，提升教师培养培训体系的层次

系统论原理表明，体系具有层次性，体系的层次结构在很大程度上决定了体系的质量。《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》明确将“提升培养规格层次”“夯实国民教育保障基础”作为提升教师队伍素质的目标之一。教育部“十四五”时期也不能将聚焦高质量教师队伍建设。

从具体工作思路来看，一个重要的方面就是提升层次，包括：实施新时代强师计划，加大对师范院校的支持力度，重点支持建设一批国家师范教育基地，进一步发挥教育部直属师范大学师范生公费教育的示范引领作用^[4]。另一方面就是教育硕士、教育博士授予单位及授权点要向师范院校倾斜，大力推动研究生层次教师培养^[5]。2021年5月，国家发改委印发的《“十四五”时期教育强国推进工程实施方案》中的高等教育内涵发展工程特别强调：服务疫情防控、健康中国和教育强国建设需要，加快培养国家急需的医学和教师人才；支持一批本科师范院校（含综合类院校中的师范学院）加强教学科研设施建设；重点支持建设一批国家师范教育基地^[4]。

从全球视野看，芬兰于20世纪70年代对教师教育体系改造的经验^①表明，教师教育大学化确实能够显著提升教师培养质量^[3]。因此，需要采取有效措施吸引和鼓励高水平综合大学参与本科和研究生层次的教师教育。此外，还需要考虑两个问题：一是应该鼓励更多更高层次的机构参与教师在职培训，提升培训质量的同时也是在提高培训的层次。根据我国的实际情况，国家、市县相关部门应该更多参与到培训工作当中，其中骨干学校教师应成为培训的重要提供者。二是与体系层次提升相伴随的，还有要更加全面和有重点的、聚焦潜力挖掘的资格准入制度和待遇保障机制，以真正保证教师教育体系所培养的教师长期安心从教，使整个教师队伍的素质得到稳步提升^[6]。

就战略措施的具体实现路径而论，对于教师学历层次的提升，从整体来看，本科教师教育和硕士及以上教师教育都应加强。具体到各级各类教育，需要稳步推动幼儿园教师专科化、小学和初中教师本科化、高中教师研究生化，扩大师范类专业本硕连读的比例，扩大教育硕士、教育博士的培养规模，有计划地逐步缩减专科、中专层次的招生规模。当然，这些举措，需要配套相应的资金和示范基地筛选机制，在实践中不断总结经验，以培养造就一大批高素质专业化创新型教师。 

二、注重协同创新，建立开放、协调、联动的教师教育体系

新发展理念和系统论都特别注重系统内部各个要素之间的协调。中国特色教师教育体系是一个开放的大系统，其基本图景应体现“高质量开放、制度化协同、实质性联动”三个特征^[7]。我们要以此为目标，优化教师教育体系的结构，建立开放、协调、联动的教师教育体系，以此保障教师教育培训质量。教师教育结构的优化要求把握整个时代教师教育的发展趋势，借鉴各国职前教师培养和职后教师培训的成功经验，着眼于新时代所应当培育的教师品质，探索与我国国情相适应的教师教育政策和目标体系，走一条具有中国特色的本土化教师教育培训之路，从而满足新时代教育发展的多样化需求，帮助个体实现生命价值。

第一，加强协同创新，建设国家教师教育改革试验区，推动高校、地方政府、中小学协同开展师范生培养、教师专业发展、管理制度改革等工作，提升区域整体教育水平；鼓励支持高水平师范院校建立教师教育协同创新平台；支持与地方师范院校教育科研合作、课程资源共享、教师教育师资队伍共建。在基于本国国情的基础上，借鉴国际经验，厘清各方角色与职责，建构稳固长效的三方或四方（如增加区县教师发展中心或培训机构）合作平台。健全协同发展机制，带动形成教师发展机构、高等院校、培训机构、中小学幼儿园“四位一体”的教师发展支持服务体系，创造协同发展、协作共赢的生动局面，着力推动技术应用，助力教师“精准”培训。

第二，深入实施“卓越教师培养计划”和“国培计划”，推动教师培养培训模式改革。“卓越教师培养计划”于2014年启动实施，2018年升级为2.0，在具体实施过程中，还需要进一步加强战略谋划、精准发力，坚持问题导向，创新人才培养体制，优化课程体系，完善保障机制，进一步推进“卓越教师培养计划”升级^[8]。目前，“国培计划”已经取得了很大的成就，大部分中西部教师对于“国培计划”给予了高度评价，为全国各地教师提供了提升素养的机会。但同时也存在一些问题，包括项目顶层设计有待优化、培训管理机制有待完善、培训适需性有待提高、教师自主性有待激发等问题^[9]。在继续推行计划时，应该关照我国国情，按照中央要求，进一步深化改革，聚焦乡村教育振兴，加大经费投入，完善体系建设，关注管理效能；持续推进教师培训个性化、信息化、自主化、专业化发展；发挥国家教师教育基地、区县教师发展中心、校本教师专业发展中心、名师工作室（坊）的各自优势，提高培训质量，推进跟踪指导，激发教师内生动力，通过选树标杆、推广典型、以点带面、全面提质^[10]。

第三，进一步凸显我国教师教育体系开放、协调、联动的特征，形成具有中国特色的高质量的开放、协调、联动的教师教育体系。

首先，从具体实现路径来看，应厘清政府、大学、区域教研机构和中小学幼儿园在职前教师培养和职后教师发展中的角色，协同政府、大学、区域教研机构和中小学幼儿园的职能，使其相互衔接从而发挥整体功能^[11]。一是在职前培养方面，政府应以立法的形式明确中小学幼儿园在师范生培养中的法定权利、义务和责任，将中小学幼儿园接纳师范生实习作为绩效评估指标之一，并为其提供相应的资源支持、政策激励。二是遵循教师专业成长规律，在教师专业发展目标体系的基础上统筹教师教育职前与职后有机衔接的课程体系和教学体系。在课程体系方面，基于教师终身学习和专业发展的理论指引，对教师职前职后课程进行全程规划，“学科专业”和“教育专业”并重，“理论课程”和“实践课程”并重；在教学体系建设方面，需要建构真实的教学实践场景，运用案例教学、项目作业等多样化的教学方式帮助师范生建构反思探究能力。三是充分利用教育学院、教师进修学校等教师发展机构，将其与实践基地以一定的机制、制度与师范院校的职前培养统整起来，助推职前职后教师教育一体化^[12]。四是在统筹教师教育职前与职后有机衔接的体制机制建设过程中，加强培训体系建设，注重县级教师发展机构的建设，统合高校、学校等多元主体的教师教育资源，建立以区县教师专业发展机构为核心的教师专业发展学校、校本教师专业发展中心和名师工作室（坊）构成的区县教师教育体系，与一流师范大学和一流综合性大学的教师教育体系相呼应，强化县级教师发展机构对乡村教师专业发展的支撑作用。

其次，教师教育机构应注意招生与教育系统需要、招生与输出的联动，协同数量和质量需求。以美英职前教师教育为例，他们都十分注重对生源的考核和筛选，多渠道确保生源，我国可以此为鉴，考虑建立师范专业招生研判制度，切实提高生源质量，对符合相关政策规定的，采取到岗退费或公费培养、定向培养等方式，吸引优秀青年踊跃报考师范院校和师范专业。改革招生制度，鼓励部分办学条件好、教学质量高的院校的师范专业实行提前批次录取、通过自主招生增加面试环节或采取入校后二次选拔方式，选拔有志于从教的优秀学生进入师范专业。建议以“强基计划”政策为契机，招收认同教师职业价值、有志于从事教育行业的学生。同时加强宣传力度，考虑跟高中合作，定期派教员到高中开展师范专业的介绍和宣讲活动，吸引优秀学生报考师范专业。

再次，完善教师编制政策，让教师编制与招生培养与就业相衔接。做好了这项工作，将有助于减轻教师教育供需数量不均衡的问题。虽然这个问题还涉及潜在教师的从教意愿问题，相对复杂，不能简单预测，但让教师编制更加灵活，与招生培养衔接的大方向值得肯定。建立完善“师范生就业出口和教师编制入口”之间的协同体系有助于实现“入职协同”^[13]。

最后，专业优质的教师教育体系应该具有多样化和灵活性属性。中国特色教师教育体系的建设必须立足国情，扎根中国大地走适合国情的教师教育发展道路。我国幅员辽阔，教师教育体系建设既要有宏观方面的统一要求，也要有因地制宜的灵活性。例如，东部地区与中西部地区对教师的需求，城市学校和乡村学校对教师的需求，边远、贫困、民族地区教育精准扶贫对教师的需求，各有侧重、各有重点，在层次、结构、规模的需求上都存在差异性。因此，应充分考虑区域、城乡、校际差异，充分考虑学段、学校类型的差异，根据各级各类教师的不同特点、需求特征和发展实际，提高教师教育政策的精准性和实效性。

三、加大对落后地区所需教师的定向培养和精准培训，推进区域协同发展

对落后地区所需教师的定向培养和精准培训是优化结构的重要方面，也是适应多样化需求的需要。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》特别指出，启动国家优秀农村教师定向培养计划，为中西部欠发达地区定向培养高素质农村教师。进一步加强中西部欠发达地区教师定向培养和精准培训，深入实施乡村教师支持计划。

党的十九大报告提出要高度重视农村义务教育。党的二十大报告进一步强调“加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化，优化区域教育资源配置”。伴随乡村振兴战略的实施，乡村教师在乡村社会建设中被赋予更大的责任，乡村教师在加强乡村文化建设，阻断贫困代际传递中的重要性更加凸显。教育部2021年工作目标对加强教师队伍建设作出明确部署，进一步加大欠发达地区教师定向培养和精准培训力度，引导人才向基层一线流动。教育部要求启动国家级优秀农村教师定向培养工作，推动实施地方师范生公费教育。实施乡村优秀青年教师培养奖励计划。继续实施“特岗计划”和集中连片特困地区乡村教师生活补助政策。选派援藏援疆支教教师。深入实施银龄讲学计划，继续推进高校银龄教师支援西部计划。启动实施新一轮边远贫困地区、边疆民族地区和革命老区人才计划及教师专项计划。这些举措值得期待，体现了区域教育协调发展、城乡教育均衡发展的内发诉求。2021年5月，教育部、财政部印发的《关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划（2021-2025年）的通知》指出，秉承“示范引领、雪中送炭、促进改革”的宗旨，推进教师队伍高质量发展和教师培训提质增效，为助力乡村振兴持续发力，是“十四五”期间“国培计划”的根本任务。这一举措有利于将巩固拓展脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接，为乡村振兴和中西部欠发达地区农村教育改革发展提供坚强的师资支撑。文件以贯彻落实习近平总书记关于加强中西部欠发达地区教师精准培训的重要讲话精神为核心，强调将重点支持中西部欠发达地区农村义务教育学校、幼儿园骨干教师和培训者深度培训，支持国家乡村振兴，重点帮扶县教师、校长能力整体提升，辐射带动省、市、县、校级教师培训，实现教师培训全覆盖。

为做好定向培养和精准培训的工作，需注意以下几点：一是要准确把握落后地区的教师教育需求。对于乡村教师培养来说，特别重要的是应注意融入农村地域文化的相关课程，提高教师的相关素养。将特殊素养显现于培养目标中，本土文化融合于课程内容中，挖掘利用民间资源，丰富校园民族文化，融本土实践于课程教学中，悟教育智慧于实践环节中，着手培养新时代民族地区乡村教师的特殊素养。二是在定向培养的具体建设路径方面，通过严格筛选后让部分师范院校升级改造，主要服务于农村的基础教育师资培养。同时地方师范院校因其办学水平受限，办学规模和招生数量不大，此举也可以充分利用现有资源。当然，在乡村教师培养过程中，应注意提高相关院校的办学水平和教师教育质量。三是进一步研究制约定向培养机制发挥最优效率的因素。乡村教师公费定向培养是乡村教师补充的重要机制，但正如有研究者所指出的那样，其培养机制存在供给侧、需求侧及定向师范生三维风险，表现为“下不去”“留不住”和“无发展”等可能^[14]。对此，需要基于乡村学校需求精准打造乡村全科教师，降低供给侧产品“下不去”的风险；用足政策红利激励定向师范生，降低需求侧“留不住”的风险；拓展定向师范生的职业发展空间，降低其“无发展”的风险。

四、确定教师教书育人素质目标，通过质量保障体系建设严把培养培训质量

教育强国目标的实现要求我国教师教育质量层级向专业化、高端化跃进。严把质量是高质量教师教育体系建设的核心任务。

对于高质量教师教育体系建设而言，首要的是确定教师教书育人的能力素质目标。从政策来看，这一目标已经从总体上确定了，那就是多个政策文件提到的“高素质专业化创新型”教师，不是简单的“合格”。高素质不仅指教师的整体精神风貌和专业能力，特别指教师在职业认同、个人素养、社会性发展方面处于较高水平^[15]。所谓专业化有两层含义：一是指教师身上所具备的经过系统化专业训练所获得的能够从事教育教学活动的知识与能力；二是指教师教育过程与环境的专业化，若没有教师教育过程和环境的专业化，教师的专业化则无从谈起。专业化的教师意味着教师不仅仅是职业，更是专业。所谓创新型指的是教师的创新能力。创新型教师是在教师基本要素和专业素质的基础上形成的一种能够用灵活多样的方式去发现教育新规律、解决新问题的一种高级素质，包括创新意识、创新思维、创新行动和创新自觉四个维度^[11]。教师应该是学科知识的重要“激活者”，学科育人价值的“开发者”，教育教学实践的个性化“创造者”^[16]。在知识经济和信息社会，面对发展中的学生，教师工作的本质是一个在遵循教育规律基础上的创造过程。在这一过程中，需要教师具备较强的创新意识和能力。高素质是专业化的前提，若没有高素质的青年人，则专业化的环境难以培养出优秀的教师；同时，创新型是高素质专业化教师的一个核心特质，这三者之间高度关联。习近平总书记在关于教育重要论述中也提到了一个重要的准则，即“四有”好老师——“有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心”^[17]，这更是教师队伍建设的根本遵循。

在具体工作中，应该将这些根本遵循和总体要求拓展深化为更加细致的目标，建立和完善各类教师教育标准，将教育素养目标与教师教育课程标准等结合起来，统一推进职前教师教育标准建设和在职培训标准建设，注重标准体系的前后联系，体现一体化思路。从细化目标来看，需要考虑将反思能力、研究能力、教育判断力、评价素养等融入到总体思路中。教师素养不仅包括专业素养，还包括道德素养、理想信念和政治素养、职业信念、仁爱之心、创新能力等。有研究者揭示了近年来国家政策话语体系中教师专业素养的五大核心维度：即教学实践素养、教育理论素养、学科教学素养、技术整合素养和教师专业意识素养等^[18]。

教师教育标准是一个系统概念，应该覆盖整个教师生涯，突出标准的完整性和层次性^[19](P37)。包括教师专业标准、教师资格标准、招生标准、课程标准、认证标准和评估标准等，除此之外还有资助标准等其他保障职前教师教育质量的标准。世界主要发达国家都非常注重以标准来规定准入，将教师资格要求内化到培养过程之中，以标准来衡量教师培养质量。我国也应依据本国国情建立此类标准准入。此外，应建立教育教学质量指标体系，指引师范生和职后参训教师专业发展。对于各个类型的教师教育机构，同样应该制定相应的办学标准。2018年中共中央国务院《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要“研究制定师范院校建设标准和师范类专业办学标准”。2021年4月，教育部高等教育教学评估中心主任范唯在全国普通高等学校师范类专业认证工作总结会上指出，师范类专业认证是中国特色的高等教育评估制度的重要组成部分，发挥着不可或缺的作用。新一轮审核评估已于2021年开展试点评估，各省各有关高校已按要求将审核评估工作列入“十四五”规划。高等教育评估认证监测工作要切实落实立德树人根本任务，做好分类评价，引导学校建立完善的质量保障机制，建设质量文化。2021年5月，教育部印发《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等五个文件，分别明确了中学教育、小学教育、学前教育、中等职业教育和特殊教育专业师范生教师职业基本能力，即师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力^②等目标。对标目标应注意做好以下几个方面工作：

第一，建立完善的教师教育质量保障体系。保障体系包括设立标准、投入、监管、评价和改进等环节。一是需建立完善的教师资格和国家统一考试制度、师范生生源质量保障制度、教师教育课程和教学标准制度、师范类专业质量认证和评估制度；二是需建立和完善教师教育学术学科制度和教师教育专业学科制度，建设好幼儿园、小学、中学、中职、特教等五个教师教育专业；三是需完善由教师教育的治理保障制度和师资保障制度构成的教师教育体系资源保障制度，不断夯实教师教育学科资源、制度资源、人力资源。其中特别重要的是要建设科学合理的教师教育质量指标体系和教师教育机构质量评价体系，开展循证教师教育决策。

第二，设立专门的教师教育质量管理机构，在原有的三级五类师范专业认证标准基础上开展更多工作，鼓励第三方评价机构参与评价工作。特别是不仅要建立教师教育质量标准，还要开展全国师范类专业质量监测，建立有效的培训评价体系，以评价推动发展。正如2020年10月颁布的《深化新时代教育评价改革总体方案》所指出的那样，要加强教师教育评价能力建设，支持有条件的高校设立教育评价、教育测量等相关学科专业，培养教育评价专门人才。教育部高等教育教学评估中心已经连续3年对4 000个左右的师范类本科专业进行了一级监测，包括教师教育课程必修课学分、教师教育课程总学分和教育实践时间指标，未来应继续实施此类监测，完善测评体系。世界许多国家通过科学的专业认证来确定职前教师教育机构的设立资质，并以此为依据对机构及其项目进行阶段性考核，对机构和项目的效能进行反馈和问责，包括是否落实国家政策和有关标准、是否为中小学输送了高质量教师等，并公开评估结果和建立数据库。因此，我国也应建立“校级、省级、国家级”三级教师教育质量年度报告制度，同时继续按政策要求建立师范生培养质量监控体系和师范生教学状态数据库，以发挥政策和管理的正向引导功能，避免强制的刚性管理，避免造成对专业活动自主发展能力的损害。

第三，从提高培养培训质量的角度，突出探索、研究等创新精神以及我国传统的仁爱、和谐等人文素养。一是在培养取向和目标方面，打破技术理性取向下对教师非认知能力的漠视，以教师专业化为基础，促进教师的全面发展；二是在课程与教学方面，促进学科的整合、实践类课程的发展与教学法的多样化；三是加大实践类课程比重，在实践和反思中建构自身对教学的理解以及对教育事业和学生的热爱；四是采用小组合作学习、研讨会等多元教学方法，培养教师的合作沟通能力、研究能力和自主学习能力，提升教师的反思能力；五是在评价方面，采用灵活多样的考核方式，提高实践创新活动评分比例，不以知识作为唯一的评价标准^[20]。在具体操作中，需将前沿学科、综合学科、跨学科的研究成果整合进教师教育的课程内容、教学方式和实践之中。将批判能力、创造性思维、问题解决能力和合作交流能力的课程纳入教师教育课程体系。如本科师范院校要增加实习时间，同时实习时间还需要更加灵活。因为学生只有长时间地深入教学一线，才能充分了解和锻炼教学实践中需要的各种技能，增强自身的教育胜任能力。此外，培训目标需有针对性，培训方法要灵活，关注不同学员的需要，从而提供个性化服务；培训内容要反映学科教育前沿，体现时代特征。在实践中，要扎根中国，融通中外。一方面，可以通过注入优秀传统文化灵活创新地实施各类素养教育，特别是道德素养教育，把习近平新时代中国特色社会主义思想尤其是习近平总书记关于教育的重要论述纳入师范生培养和“国培计划”等各级各类教师培养和培训课程内容中，让师范生和广大在职教师认识中国教育的成就与不足，在对比分析、借鉴学习中更好地扎根中国大地，更有力地研究、服务、支撑中国教育；另一方面，可借鉴国际先进的教师教育模式，提高教师培养培训水平，如国际教师专业学习中探究式、合作型和持续性的模式，包括课例研究、合作性行动研究、同行协作学习等，增进教师的专业智慧与创新潜能^[11]。

五、建设教师教育学科专业体系，保证教师教育者的素质与投入

专业优质的教师教育体系建设依托于教师教育学科专业体系建设，依赖于教师教育者的素质与投入。“教师教育专业化”一词诞生于我国1990年以来的“教师专业化”和“教师教育改革”语境中；作为连贯、完整的词组，则第一次出现在1998年^[21]。当前，我国教师教育学科建设刚刚起步，存在不少问题。如我国师范院校专业课程的难度低于相同层次的综合性大学是普遍现象，这使得许多教师学科知识与思维相对单薄，最终会潜移默化影响学生的发展；教师教育人员的待遇不高，职业吸引力一般，等等。

那么，如何加强教师教育学科专业体系建设呢？第一，需要界定教师教育的专业知识。一般认为，教师教育作为专业，其最核心的专业知识应是有关教师教育者如何向教师学习者传播各类教师教育科目内容知识的学问，即“教师教育中的PCK”^[22]。教师教育工作的专业性要求将学科专业和教育专业有机融合后形成本专业的学科教学知识，教师教育者要将任教科目的内容知识和各类教师教育知识深度融合与创造性转化。第二，明确教师教育的学科专业体系。一般认为，该体系包括幼儿园教师教育、小学教师教育、中学教师教育及其专业方向、中职教师教育和特殊教师教育五个专业，以及出现在研究生培养中的教师教育专业。第三，加强相关研究。目前，有关教师教育哲学、教师教育基本理论、教师教育评价、教师教育社会学、教师教育课程与教学、教师成长与发展规律、教师教育者队伍建设等方面的研究还不够深入，需要基于我国教师教育实践开展本土化理论建构。在研究方法方面需要增加基于严谨的研究设计、在扎实的理论基础上进行系统资料收集后的实证研究。而且，我国有着尊师重教的优良传统，又有着世界上最庞大的基础教育体系和教师队伍，研究总结中国教师教育理论与智慧是教师教育学科建设的重要使命^[23]。第四，综合大学发展教师教育要在立足教育学的基础上，利用综合大学学科门类齐全、学术资源丰富的优势，积极开展本科生和研究生教育教学，同时加强教育学、心理学、课程论、教学论等专业学科建设，推进教育学科与其他基础学科的交叉互动^[24]，打造以教育学科为中心的多样化、高相关、高水平的学科共同体。师范大学要发挥教师教育专业优势，推进学科专业化建设。第五，注重教师学习共同体的建设，加强教师教育提供者的主体联动，提高教师教育者的素养，提高专业化水平，如建立教师教育者常态化交流制度等。

当前，我国教师教育者的素养还存在一些问题：一是传统制度架构下我国的教师教育者较为依赖学术水平而形成的权力优势，这种现象强化了教师只培养自己而忽略学生的不良倾向，对此，需要改革教师教育者的评价机制，推进师范院校评价改革；二是通过提高待遇保障和其他激励政策（包括荣誉、职业认同感等），激发投入热情。“国培计划”相关政策已经触及了这一点——“完善高校从事教师培训工作人员的待遇保障机制”；三是应该建立培训者标准及准入与质量管理制度，2017年，英国文化协会以“为成功而教”为目标发布了《教师培训者职业持续发展框架》，描述了教师培训者需具备的五项自我意识、七项技能、十项专业实践的能力要求，并根据教师培训者的不同水平分为基础、参与、整合、专业四个发展阶段^③。对此，我国也可以加以借鉴。 

六、构建“互联网＋”教师教育体系，以信息化助力教师教育发展

新时代教师教育发展路径创新的过程中，政策决策者和研究者注意到了信息化的作用。应大力构建“互联网＋”教师教育体系，以信息化助力教师教育发展。

第一，构建国家在线教师教育体系^[25]，形成“互联网＋”教师教育体系，将大数据、云计算、虚拟现实、增强现实等现代信息技术应用于教师教育的课程、教学、实践等不同环节中。2018年《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》的十大举措中包括“互联网＋教师教育”创新行动，明确提出要“创新教师教育模式，培养未来卓越教师”。2019年3月，教育部办公厅关于印发《2019年教育信息化和网络安全工作要点》的通知，启动实施“互联网＋教师教育”创新行动。2020年《中小学幼儿园教师在线培训实施指南》指出的目标任务是充分利用互联网、大数据等信息技术，以异步、同步、同步与异步相混合的方式开展在线培训，运用具备全过程分析、精准推送、实时、非实时交互、资源聚合共享等功能的平台，通过专业设计、实施与评估提升在线培训成效。主要举措包括：（1）创新培训模式。在网络技术与相关教育教学实践不断发展的背景下，梳理各种在线教学的方式方法，不断优化在线培训模式，适应教师在不同教学场景、不同阶段的专业发展需求。（2）创新管理机制。探索标准化、制度化、体系化的在线教师培训管理机制，使在线培训成为提高教师能力素质的重要方式。（3）提升培训质量。建设专业的在线培训专家团队和培训管理者队伍，科学开展在线培训的设计与实施，充分利用网络与数据的优势，全面提升在线培训质量和成效。这些政策体现了我国对教育信息化助力教师教育的重视。“互联网＋”教师教育体系的建设过程中需要注意以下问题：一是加强线上与线下教师教育体系的联动，注重学习共同体的建设，让每个教师与这个体系充分链接；二是建立在线教师教育国家标准和国家推荐资源库，由专业团队把资源整合起来，实现最大程度的资源互补与共享、资源筛选与推荐等；三是建立基于在线教师教育体系的评价制度，及时发现教师学习者的知识缺陷，帮助他们改进学习；四是创新教师教育形式，促进教师学习者深度参与，以用户为中心，强调跨界和交互思维，鼓励众创精神，支持教师学习者做课堂的参与者；五是为教师学习者提供个性化的学习环境，利用互联网技术，研究教师学习者在学习风格、学习路径上的差异，给每位学习者个性化指导，实现学习者个性化学习。

第二，借助信息技术助推线下教师教育。随着信息技术的发展，信息技术被用于教师的反思实践之中，以帮助教师提升反思能力。例如，研究表明网络档案袋等技术能够有效提升职前教师的反思能力。该模式关注到了技术与教师教育之间潜移默化的双向影响，基于合目的性原则和非强制性原则构筑了教师教育者、教师与技术三者双向互动的三角助推网络^[26]。也可以借助现代教育条件创新培训方式，建构人工智能与教师治理、教师教育课程和教学、师范生实习实践、教师研修的高度融合。重视TPACK（整合技术的学科教学法）培训，继续提升教师信息素养，加强信息化平台建设，开启“智能＋教师培训”新时代。

中国特色的高质量教师教育体系迈向卓越之路不会一马平川，必然会遇到许多艰难坎坷，但一旦确定了方向，明确了目标，假以时日，一定会达致目标，走向胜利终点。

注释

参考文献

THE  END

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        作者简介包括姓名、出生年、性别、籍贯、学位、职称、主要研究方向。已获得博（硕）士学位者，标明博（硕）士学位，正在攻读博（硕）士学位者，标明博（硕）士研究生。

        四、摘要与关键词

        摘要是论文主要观点的摘写，具有独立性和自含性，须用高度简洁的语言概括出全文的主要信息，忌用“本文介绍了”“作者认为” 等用语。摘要一般300-400字。关键词是能够体现论文主要内容的标识性词语（可以是词，也可以是词组），以便于检索，忌用一般性的词语。关键词一般为3-5个，之间用分号隔开。

         五、正文

        正文中的标题力求简短、明确，题末不用标点符号。层次不宜过多，一般不超过5级。一般写法为一、（一）、１、（１）、１)，不宜用圈码（如①、②等）。引语与结语不加序号。

        来稿不少于12 000字，选题必须具有前沿性，采用文献具有原始性及翔实性，理论与现实相结合、论证过程合理、结论具有创新性。学术规范，文稿完整，应包括引言、正文和结语三部分。“引言”部分必须有相关学术史的评述。凡在文章的任何部分，没有出现任何相关的学术史的内容，一概不予刊发。

        用字须符合现代汉语规范，除某些古籍整理和古汉语方面的文章外，避免使用旧体字、异体字和繁体字。

        六、注释

        注释置于正文之后，主要用于对文内某一特定内容作必要的解释或说明；难以按参考文献格式规范的典籍，亦可归入注释部分。

        七、参考文献

        参考文献不少于15个，须采用原始资料，杜绝使用二手资料。著录须遵循国家有关规定，采用顺序编码制。文后参考文献的著录项目要齐全，其排列顺序以在正文中出现的先后为准，序号用阿拉伯数字加方括号标示。中国古代或外国文献的著者须标明其朝代或国籍，置于方括号内。凡引用马克思主义经典著作，须使用人民出版社最新权威版本。

        使用数据库、计算机程序及电子公告等电子文献类型的，其标识参照《中国高等学校社会科学学报编排规范》相关规定执行，标注发布时间及引用时间。

        八、本刊注重理论联系实际，对热点焦点问题提倡做专题研究，对有重大学术理论创新的文稿，优稿优酬。

        九、本刊实行三审制，取稿标准重在学术建树。

        十、作者应遵守学术规范，查重率不高于10%，凡发现载文有学术不端行为者，5年内本刊不受理该作者任何稿件。

        十一、来稿需提供详细通信地址和电话号码等信息。作者须确认稿件系首次刊发，承诺该稿在刊发前不再送交其他刊物发表，并寄交电子文稿（word格式）。

        十二、依照著作权法有关规定，本刊有权对来稿行文进行必要的修改、删节，如经作者同意也可对内容作必要的修改，这种修改以不歪曲原作主要观点为准则。如作者不允许对内容作任何修改，请务必在来稿中说明。所刊文章观点均为作者个人观点，不代表本刊意见。

        十三、来稿刊发后如被国家级或国内外知名文摘刊物转载、摘录、复印，或获省级以上科研成果奖，请作者告知本刊责任编辑。

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