【名家观点】陈桂生丨陈桂生的“教育学之问”——西学东渐的影响与中国教育文化的特点

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华东师范大学教育学系

 陈桂生 教授

作者简介

陈桂生（1933-），男，江苏高邮人，华东师范大学教育学系教授，博士生导师，主要从事教育基本理论研究。

引用本文

陈桂生.陈桂生的“教育学之问”——西学东渐的影响与中国教育文化的特点[J].河北师范大学学报（教育科学版），2023，25（2）：1-4.

摘要

在反思西学东渐之下的教育学背景下，生发出若干陈桂生的“教育学之问”。中文语境下的“教育”一般是作为道德教育的同义语存在的，而将英文“education”译作“教育”其实只是一种假设。词汇互译的困境反映了不同社会-文化背景下思维方式的差异，带着东方的观念去理解西方的教育论述，以模糊的标准去衡量他者的文化存在一定误区。诸如此类的难题有待自觉运用马克思主义理论与方法去解决。此外，“教育理论”“关于教育的理论”的区分需进一步分析，通过分析显示“直接的教育过程”理论更为重要。总之，在西学东渐的影响与中国教育文化的特点下，在教育研究中，需要深思陈桂生的若干“教育学之问”。

关键词

教育；education；教育学；陈桂生的“教育学之问”

2022年暑假的《教育学问对》中^①,从“李约瑟之问”(The Needham Question)引出了陈桂生的“教育学之问”(Questionsof Pädagogik)或教育学的“陈桂生之问”(The Chen Guisheng Question)。本人多年来一直循着一系列的问题开展教育学研究。

2018年前后,就“教育学究竟是怎么一回事”,陆续发表了系列文章。2015年左右,在致张建国的信件中,也给自己提了诸多问题:为什么开始从研究十年之久的马克思主义教育思想研究转向?为什么从教育的元理论研究转向？为什么从教育理论体系的追求转向？为什么不以某种模式表示?为什么从进入21世纪开始一度转向行动研究与随笔写作？^{[1](P208-211)}自2000年开始,越来越关注现实的教育问题,关注普通教师的日常工作、境况和想法,关注理论界对教育现实问题的议论。下面简要列举近年来提出的问题以及思考。　

一、翻译只是一种假设：

中西语汇互译中的问题

我国在“西学东渐”之初就把education译作“教育”,把Pädagogik译作“教育学”。问题由此发生：education与“教育”是一回事吗?其实这样翻译只是一种假设。问题在于对语词同原词之间的出入,既浑然不觉,更不在乎。在中国,“教育”是作为道德教育的同义语的,道德教育即狭义的教育。换句话说,中文的“教育”一词具有“使人为善”的含义。而在西方,education的原初背景是宗教,后来才有现代世俗意义上的education。其实,西方社会经历了道德宗教化到宗教道德化的演变历程^[2]。在这一背景下,education一词的着眼点其实在一定程度上指的知识与技能,并不直接指向“善”。正是在这个意义上,“教育”似离education较远,education或离“教育”更近^①。

如若不明此理,可能产生不必要的误会。日本学者村井实是这样给教育下定义的:“教育”是“使儿童（或每个人）变成善良的各种活动”。这里把“善”或“使之善”的概念用于定义中了。其他的定义有意地回避了这个概念,比如“教育”是使儿童“适应社会的工作”,是“使之向所期望的方向成长”等表述形式。村井实坚称西方学者乃是有意地回避,这是因为在自称为科学的近代教育学中,因为“善”或“使之善”等概念涉及价值而使意义含混。总之,村井实的基本立场是极力避免这种回避行为^{[3](P317-323)}。

当真是西方学者有意地回避吗?与其说是村井实笔下的西方教育学者“有意地回避”“善”或“使之善”,倒不如说是村井实本人“有意地”(其实更接近“无意地”,类似于先入之见)“强调”“善”或“使之善”。就是“东方学者本着东方的教育学观念误解了西方学者近于教养学的表述”^[1](P61)。东西方差异表明中西语汇互译的背后或许还关涉着历史、社会、文化的差异,这又当如何解决?

二、不同时代社会-文化下的教育：

行动中的“教育学”问题

20世纪60年代初，孟宪承教授受命选编《中国古代教育文选》（以下简称《文选》）。其中《文选》编者作出的判断是：“在古代不可能有纯教育的文章”（1962年8月7日的谈话）。果真是古代“教育专文”难觅吗？如若按现代教育之“图”索古代教育之“骥”，那恐怕真的难以索得！刻西方现代教育概念于“舟”上，于中国古代教育历史长河之中求取对应的那把“剑”，这恐怕也是难求！这背后端视“何谓‘教育’？‘教育’何所指？”之解答。

对此，教育专业研究人士通常的做法是，以职业分化后形成的概念及概念框架图解职业分化前的现象。此举好似专业研究，实则是狭隘的职业视野^[4]。

此般古代“教育专文”难觅，便属于明显的“灯下黑”现象。其根源不在于黑不黑（实实在在的“教育专文”，究竟是有是无？究竟是多是少？），而在于“灯”（现代专业思维和学术规范）。《文选》编者使用“洋灯”（西方教育学），而《师道征故》编者使用本国的“土灯”。所选取的“灯”不同，寻索结果亦截然不同。

那么问题由此发生：灯具的差异（“教育”选文之“教育”何所指），何以导致寻觅结果大相径庭？透过中西文化比较研究，可以发现：首先是西方关注“物”，即教师职业行为相关的物质技术条件及知识或方法，重“事”轻人；我国关注“人”，即教师的“信念体系”在教育中的地位。其二，西方理论也并非全然正确，往往也为“部分正确的假设”所误。而我国古代的“师道”是着眼于教育及教-学活动的整体；其三，西方教育往往从“抨击解决办法”入手，而我国“师说”则指向具体的现象。因此，以模糊的标准去衡量他者的文化，既不可能，更不可行。

此处不妨以西方“师德”与我国“师道”为例，国人急于寻找中国教育历史中有没有现代西方“师德”一说呢？此时我们也需冷静下来去思考：西方有没有以“师道”为核心价值观念的“师说”呢？明乎此，方知历代“师说”大致相当于我国当时的“教育”之学。“师说”同教育学的区别，实际上是“知人之学”同“知事之学”之间的文化差异。

为此，有必要在中西教育比较中揭示我国传统教育文化的历史特点。进一步的问题还包括：“我国教育文化中是否存在‘人无我有’的先见之明和有利条件？是否察觉别国开始察觉而我国学者未察觉的缺陷？是否恰当地运用我们的有力条件来改进我们的教育？”^[1](P323)

三、研究方法的自觉：运用马克思主义理论与方法研究教育问题

与上文古代“教育专文”难觅相对的是另一个极端，即“如今教育的一套东西，中国古已有之”^[1](P197)。除了教育概念的辨析这一分析视角外，另一个角度便是处理教育的“发达状态”与“不发达状态”之间的关系，避免以今度古或以古度今。

对此，马克思主义理论与方法虽不在教育基础理论之列，但它提供了理论资源与研究方法。以教育基本事实为依据，运用历史的逻辑的分析与历史的比较的分析，建立教育学的范畴，揭示教育演变的线索，并对不同历史条件下的教育进行具体的分析^[5]。可见，这便涉及到历史研究方法论的运用。历史-逻辑分析、历史-具体分析、历史-比较分析构成了教育总体研究中三位一体的研究取向。

另外，古今教育的研究，不可避免地涉及不同发展状态教育的比较。为此，有必要“以教育的发达状态审视其不发达的属性”“以教育的原生态关照教育的发达综合征”^{[1](P192-197)}。其实，逆溯法以客观现实为出发点，是在事物内在属性显示出来后尝试重新认识该事物，因此，逆溯法有别于今古互度。

最后，近年来我关注中国教育历史文化特点的考察。《学校教育原理》的旨趣在于构建教育“形式概念”框架，尝试以“形式概念”表示教育整体演变线索中的关节，表示教育主要问题领域演变的逻辑范畴^[6]。早年间形式概念框架的构建与近年来教育历史、社会-文化特点的考察相辅相成。前者朝向抽象，作为中西教育、古今教育的比较项；后者则指向具体，“不同时代、不同社会-文化中的教育，丰富了教育的内涵”，“使关于‘教育一般’的认识更深刻”^{[1](P208-211)}。近年来，明了自己的研究道路是倒行的（退休后转向行动研究与教育随笔），其实也是这个道理^{[1](P208-211)}。纵观我的研究道路，更接近在抽象与具体之间循环递进的路线。

四、教育学“姓教”的自律：“直接教育过程理论”的冷落问题

1997年，我曾区分“教育理论”“关于教育的理论”^[7]。自2020年后，为了回应吴国平博士、张建国博士，为进一步澄清二者之间的区别。在2022年暑期“教育学问对”中，换成更为通俗的“教育事业的理论”与“教师职业的理论”的说法。

之所以一提再提，乃是因为教育学人察觉“关于教育的理论”或“教育事业的理论”似乎缺少“教育学味道”。如若要求具体描述之，似乎又道不清说不明。问题由此发生：“教育理论”究竟具备怎样一种味道，是“关于教育的理论”所并不曾具备的？其实“教育理论”即是直接教育过程的理论，它以师生之间直接交往过程为研究对象。而“关于教育的理论”亦可根据其与教育的相关程度划分亲疏远近。其中，一类是以教育学为母学科的教育学子学科，如伦理教育学或分科教学法，因动用教育（或教养-教学）的逻辑分析教育（或教学中的问题），因而与教育理论较为接近。另一类为教育分支学科，它们是以教育学理论基础相关的学科为母学科，如教育法学、教育经济学等，相对距离教育理论较远。

在《略论“大教育学”现象》一文中，我曾提议：“教育学何不理直气壮地宣布：不再包打教育理论的天下。”^[8]背后的用意是尝试为恢复中的教育分支学科立论。事实证明，从20世纪八九十年代教育分支学科的发展来看，效果并不尽如人意。为此，有待重新认识教育学科分化的必要性；谨慎辨识教育分支学科状态，确立起教育学“姓教”的自律^[9]。

基于此，本人一贯无意介入教育学以外领域，只是把此类思考隐含在教育问题的陈述中^[1](P202)。尽管处在一定社会-文化背景下的“教育”，不可避免涉及心理、伦理、法理、哲理问题，因此，可以藉以增进对教育的理解，但也未必意味着要把相关知识与道理当做教育的知识与道理。在我身上，对外域的学科形成的“抗体”，便是指心目中是否存在“教育学的追求”^②。

教育根植于不同社会-文化之中，由此呈现出诸多中西教育文化差异。表现为西学东渐中若干中西互译的词汇，“既对得上，又对不上”；以现代教育的概念图解古代教育历史，或出现“纯”教育专文难觅，或出现无数的“古已有之”。教育学吃得“百家饭”，是否就该姓得“百家姓”？我就是从这些似乎“不成问题”之处发现“问题”。近年来，我同样坚持破译习俗观念，从一般人不以为意之处发现问题。“道出人们心中所有、笔下所无的事理”^[10](P157)。然而，对于教育学研究而言，现在普遍的“问题”，首先倒是“缺少问题”^[11](P365)。

至于问题的回答，是不是如此，说不说在我，信不信由你。无休无止的发问，有待于更加有理有据的应对。多余的话不见得少见，少见的话未必多余。如此多余的唠叨，或使人烦恼。于教育之学，没有如此麻烦，或许更加麻烦^①。

注释

参考文献

THE  END

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