唐晓敏：建构主义与语文教育不搭界
唐曉敏：建構主義與語文教育不搭界
唐晓敏：建构主义与语文教育不搭界
道中书院文宣部
“现代化”与“西化”、“工业化”等词语，字面有异，内容是差不多的。“现代化”，就是“西方的现代化”，而其标志就是社会进入工业化大生产的时代。这个时代的教育，其主流是为满足工业生产需要的教育，即大规模、成批量地培养社会生产所需要的人才。这种培养方式，主要适用于理工科的要求，而不太适合文学、艺术等学科的特点。而西方社会在自身现代化的过程中，虽然突出了理工科的教育，但并没有全然忘记文科教育，在大规模发展理工科教育的同时，对传统文科教育也有所保留和坚守，如中学教育保留了进行人文教育、经典教育的文法中学，在大学教育中有着对经典的重视。在教育思想方面，既有斯宾塞这样的强调科学教育的教育家，杜威这样的重视适应社会的实用主义教育家，同时也有赫斯钦这样的强调经典价值的永恒主义教育家。各种教育思想相互碰撞、相互制衡，形成一种较好的“教育思想生态”，哪一家都不能垄断教育。
中国则不同，清末民初之时，中国感觉自己落后，急切地渴望现代化。一方面，把现代与传统完全对立起来，认为传统只是走向“现代”的绊脚石，必须抛弃，另方面是一切事情都想向西方讨药方，认为西方的一切都比中国的好。而对西方的教育思想所了解的又十分有限，往往是急功近利地拿来一种教育思想，未加深思熟虑，即匆忙实施。这种粗鄙的、片面的现代化，对中国教育发展是不利的，而受害最大的，就是语文。
语文教育，最大的事是两件，一是识字，二是读书、写文章，其中的识字与写文章，就西方教育而言，都是陌生之物。西方没有汉字，自然也没有教授汉字的经验。西方虽有文章，但并不重视文章。而中国古代在这两个方面却有数千年的经验积累。可惜的是，中国现代的学校语文教育，走的是西化即“现代化”的路子，这是中国语文教育最大的问题。
今天，许多人尖锐批评语文教育，认为是目前的语文教育出了问题，其实不然，民国时期的学校语文教育，也一直在承受这类的批评。对语文教育的问题，当时的语文教育家也多次谈到。如：
夏丏尊说：“无论如何设法，学生文字的国文成绩总不见有显著的进步，因了语法、作文法等的帮助，学生文字在结构上形式上，虽已大概勉强通得过去，但内容总仍是简单空虚。这原是历来中学程度学生界的普通的现象，不但现在如此。”
王森然讲：“现在的中学国文教育，糟，是糟透了。”叶圣陶也承认：“他科教学的成绩虽然不见得优良，总还有些平常的成绩；国文教学却不在成绩优良还是平常，而在成绩到底有没有。……这并不是说现在学生的国文程度低落到不成样子的地步了，像一些感叹家所想的那样，而是说现在学生能够看书，能够作文，都是他们自己在暗中摸索，渐渐达到的；他们没有从国文课程得到多少帮助，他们能看能作，当然不能算是国文教学的成绩。”
朱经农还描述了当时的学校语文教学的情形：“一个教员拿了几张油印的讲义（或现成的国文课本）在课堂上逐字逐句的讲解。下面听讲的学生真是七零八落。那种精神涣散的样子，实在让人看了气短。坐在前面的几个学生，虽然‘一心以为鸿鹄将至’，表面上总算还在那里看讲义，至于坐在后排的学生，有的在讲义旁边放着英文教科书，自己在那里阅读；有的低头做他的算学题目；有的女生还在桌子下面打手工；有的偷看小说，有的简直睡着了。教员勉勉强强敷衍完了一点钟，夹着讲义去了；学生也就一哄而散。”
中国语文教育的病根在对现代化的迷信，语文教育的出路，在于挖出“现代化”的这个病根，反思其教训，充分继承中国传统语文教育的经验。
“第八次语文课改”的教育思想基础是建构主义。这是语文课改发动者一再讲到的。建构主义这一心理学、教育学的理论，与其他学科的改革是否适应，我不清楚。但就语文教学改革而言，我认为，建构主义与语文基本不搭界。
建构主义讲的是知识问题。它认为，学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动，在这个过程中，知识、内容、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构。总之，建构主义者说来说去，说的都是“知识”。这种理论比心理学中的行为主义有较多的合理性，然而，其本身虽具有一定的合理性，对语文教学却缺乏适应性，因为语文教学的重心并不是知识。
建构主义强调知识是建构的，表现在语文教学中，即将文本仅仅看作教学的“材料”，看作是为学生的知识建构搭建的一个平台，甚至看作学习活动的场所或触发点。对目前的语文教学来说，这不仅仅是不适应，甚至可以说是雪上加霜。因为多年以来，我们的语文教学的一大问题就是轻视文本。
就教学方式方法而言，建构主义强调合作、对话、交流。这虽不是没有意义，但对语文教学来说，其价值十分有限。因为，合作、对话、交流为的是“分析问题、解决问题”，这仍然是将语文学习设定在“认识”的范围之内。忽视语文活动的情感性，忽视对想像力的培养。
建构主义的宣传中，常常引用保罗•弗莱雷的观点，他提出：教育具有对话性，教学即对话。没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了真正的教育。没有交流就没有教育？这太绝对了。实际上，语文学习中最重要的是文本阅读，因此，语文学习的对话，主要应该是于文本的对话，而不是学生之间的对话；是学生与前人的交流，而不是学生之间的交流。
建构主义被大事声张，引入基础教育，实际上并不出于对中国教育现实的深入研究，而主要是受政治的驱动。前几年，中央会议领导人强调过“创新”，某些学者出于对领导人的响应或迎合，才找到了“建构主义”。他们觉得，由于在众多教育理论中，只有建构主义理论特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养。但实际上，对建构主义的这种理解本身就很肤浅。建构主义主要是对“认识”形成过程与性质的一种解释，并不能真正培养学生的创造力，倒是相反，过于强调自主建构、自主发现，在教育实践中，常常导致学生没有意义地进行“批判思维”，这会使真正的创作活动失去其存在的基础。
从根本上说，个人的创造力源于对前人知识与智慧的充分的继承，正如牛顿所说的，它的成功是因为他站在巨人的肩上。站在巨人肩上，首先需要对巨人有一种崇敬，以及基于此而进行的长期的认真的学习、消化、吸收。从这一意义上说，不是建构主义，而是美国的另一教育学派永恒主义教育，才更有助于创造力的培养，美国教育家赫钦斯任校长的芝加哥大学先后培养出了70多位诺贝尔奖获得者，就已经说明了问题。
建构主义代表人物
本世纪初的“第八次”语文课改，至今仍有很大的影响。这次语文课改的教育学理论基础有问题，可以说是进对了“庙” 却拜错了“佛”。
语文教改需要有理论的支撑，事实上也找到了一种理论，即“建构主义”。但建构主义有两位大师，即皮亚杰和维果斯基。而这两位大师，其理论思想自然也有一致的地方，否则不能同归于“建构主义”，但也有相当大的不同。而这不同，与语文教育教学的关系更为密切。
一个是，对“语言”的价值看法不同。皮亚杰是不太重视“语言”的。他早期倒了写了一本儿童语言问题的书，但后来他回避了语言问题。他的一些在教育领域中的追随者，甚至把对语言的态度当做检验某人是不是皮亚杰的门徒的试金石，呼吁“不要夸大语言在思维发展中的作用”，认为阅读在认知发展中并不重要。但维果斯基则非常重视语言。他认为，人之所以是人，是因为他接受和内化的人类社会历史文化，教育的过程就是接受和内化社会历史文化的过程，这是通过符号而进行和完成的，而符号中最重要的就是“语言”。
与此密切相关的另一点是，皮亚杰研究的只是儿童与环境，探讨的是两者之间的关系，反映是教育教学方面，皮亚杰的理论自然导致了儿童本位，或儿童中心论。而维果斯基探讨的，则是成人、儿童和社会历史文化，在维果斯基看来，教育包括的要素不是两个，而是三个：教师、学生、教学内容，这三个要素共同构成的一个整体，真正的学习主体是包括儿童、成人以及社会给予的符号工具在内的互动的整体。
不难看出，语文教学改革，应该拜的是维果斯基这尊佛，而不是皮亚杰。但我们多是大讲皮亚杰，而对维果斯基没有充分重视，特别是，对他与皮亚杰之间的重大分歧没有细看。
唐晓敏，教授，硕士生导师，文学博士，现为中国语言文化学院汉语言文学专业负责人。原北京第二外国语学院国际传播学院教授、院长，享受国务院特殊津贴，曾获北京高校教学名师、北京高校育人标兵等多项荣誉。北京师范大学文艺学研究中心（教育部人文社科重点研究基地）兼职研究员，中国古代散文学会常务理事，中国欧阳修研究会常务理事。
主要担任课程有《文学概论》、《中国文化概论》等。个人出版著作有《精神创伤与艺术创作》、《中唐文学思想研究》、《隋唐五代文论释林》、《唐宋八大家故事》，发表学术论文80余篇。（来自百度百科）