第二季刑法案例研习暑期公益课第一讲综述

法研在线 2023-03-25

来源：刑事法判解

2022年暑期刑法案例研习公益课录取名单公布，240人！

第二季刑法案例研习暑期线上公益课启动

刑法案例研习公益课第二讲·鉴定式案例研习综述

刑法案例研习公益课第一讲综述&课件

2022年暑期刑法案例研习

公益课

第一讲综述

2022年8月2日晚，由教育部刑法课程虚拟教研室主办的第二季刑法案例研习暑期线上公益课正式拉开帷幕。第一讲“案例研习方法论”由北京大学法学院车浩教授、南京大学法学院徐凌波副教授、德国弗莱堡大学陈尔彦博士、复旦大学法学院袁国何副教授、武汉大学法学院蔡颖讲师、南开大学法学院邹兵建副教授、中国政法大学法律硕士学院徐然副教授联袂主讲。公益授课团队的其他老师也逐一亮相。本次课程共吸引9685人次观摩学习。现就本次课程内容综述如下：一、车浩教授介绍案例教学法的目标与构造

车浩（北京大学法学院教授）（一）案例教学法的目标车浩教授指出，为了防止对新方法的拿来主义，避免从无体系、无方法的极端走向唯方法、方法拜物教的极端，必须明确案例教学法的目标。案例教学法意在建立起一套科学合理的训练方法，以区别于传统的教学路径，进而实现法学教育理想——培养符合法律职业要求的法律人。法律职业要求以有效解决法律问题为导向，法律问题的特殊性在于需要处理规范和事实的对应关系，即审查案件事实能否被法律规范所涵摄。法律问题的特殊性决定了法律人能力的特殊性，具体包括三个方面：一是体系性的分析能力，即掌握规范与事实的各种对应形式与套路；二是论辩对抗的说理能力，即综合运用各种理论资源和实务经验对法律规范作出合理解释；三是发现问题形成争点的能力，即在原始的生活事实中发现、提炼、归纳、形成与法律有关的案件事实。案例教学法能够很好地服务于对这三方面特殊能力的培养。（二）案例教学法的构造车浩教授将案例教学设计成三阶案例研习模式。第一阶段是鉴定式案例研习，该阶段侧重训练学生分析问题的体系性与逻辑性，培养学生按照一定步骤和顺序审查对应关系的思维习惯，形成地毯式排查问题点的思考能力。鉴定式案例分析方法的优越性在于：其一，通过这种地毯式的要素排查方法，有助于周密思考，避免思维跳跃带来的要点遗漏，以有秩序的方式解决问题。其二，通过提供分析模板，把行为类型储存至固定的审查程序中，正如套用公式做题时无需对公式本身进行论证一样，研习者不必在每个新案件中重新讨论全部可能的解决方案，这便有助于降低思维负担。其三，通过形成法律人共享的审查框架，减少“只见结论，不见过程”的思维黑箱，使共识的形成变得容易，有助于降低法律人之间的沟通成本，也更能实现“看得见的正义”。其四，通过将刑法总论、分论上的概念、观点定位到审查体系中，避免理论知识的堆砌，有助于检验和巩固理论体系的掌握程度。总之，第一阶段的鉴定式案例研习就是按照阶层犯罪论体系框架，以构成要件为先导，逐一对案件事实和犯罪构成要素作比对。这种鉴定方法是罪刑法定原则的技术体现。第二阶段是论辩式案例研习，该阶段重点训练学生思考法律问题时的正反说理能力。学生需要根据不同的设定立场，查阅各种理论文献、司法判决，对各种理由进行归纳总结，撰写针对同一个法律问题的正反两方意见。论辩式案例研习方法的意义在于：通过对某种观点进行反驳、回应、再反驳、再回应的循环，能不断修正和完善自己的观点，同时也能深刻领会法律不是一门有唯一正解的科学。与此同时，努力地基于给定的立场去寻找各种理由，也是现实法律执业者的必备素质。第三阶段是实务性案例研习，该阶段将以司法实践中的真实案例为素材，侧重训练学生发现问题的能力，要求学生从流水一般的生活事实中进行截取，识别重要事实，最终形成待起诉事实。这一阶段将由授课教师带领学生分组讨论，进行控辩对抗，并邀请著名刑辩律师参与点评和辅导。实务性案例研习有助于培养从事司法实务不可或缺的能力。
二、四位老师讲授鉴定式案例研习方法（一）徐凌波副教授讲授故意作为犯的鉴定分析方法

徐凌波（南京大学法学院副教授）徐凌波副教授强调，案例分析者在开展案例分析之前，需要问自己四个问题：第一，在待决的案件事实中，哪些行为可能会进入刑法的评价视野之中？第二，这些行为各自涉嫌哪些犯罪？第三，这些犯罪的成立条件是什么？第四，待决案件事实是否满足这些条件？其中，第三个问题就是今天要讲的审查框架问题。1.预处理在进入具体的审查结构之前，需要对给定的案件事实进行预处理，尽可能地将复杂问题切割为多个可供分析的单元。在切割案件事实时，首先，对于数个行为人而言，每个行为人的刑事责任原则上都要进行单独审查，比较有争议的是共同正犯的情况，有时也可以例外地把共同正犯人作合并审查，但对于各自实施不同构成要件行为的共同正犯，还是应该单独审查。其次，对于行为事实而言，最终切割完的行为事实单元中，有且只有一个待评价事实，不能将同一行为人实施的不同行为放在同一个分析单元中。此外，在描述行为事实时，应当尽可能使用中立表述，避免直接使用罪名中的表述，防止在审查前先入为主形成结论。另外，要尊重案例中给定的事实，不能人为脑补事实，倘若真的缺失部分重要事实，也应该作有利于被告人的认定。最后，在条文罪名方面，要尽可能准确指明条文根据，且应穷尽所有成立罪名的可能性，避免进行罪名的比较。2.审查框架接着进入审查环节，审查环节与“以事实为依据，以法律为准绳”的定罪原则一致。归根结底是在条文和事实之间建立评价性关系，规范是评价标准，案件事实是评价对象，犯罪成立与否是评价结论。在开展这种法学三段论的推理时，首先需要对法条描述的大前提作分解，此时既可以使用阶层犯罪论体系法也可以使用四要件的犯罪构成理论对罪名成立条件做初步分解以阶层犯罪论体系为例，审查步骤要按照“构成要件符合性—违法性—有责性”的顺序展开。在构成要件符合性阶段，需要先审查客观构成要件，具体包括结果、行为、因果关系、客观归责等要素，然后审查主观构成要件，具体包括故意以及其他的主观超过要素。在违法性阶层，需要检验有无正当化事由。在有责性阶层，需要检验有无责任排除事由。3.注意事项在审查过程中需要特别注意以下几点：第一，对构成要件阶段具体要素的审查应将刑法总论与分论的知识有机结合起来，审查顺序可能因罪名而异。针对实行行为缺乏定型性的犯罪（如故意杀人罪），往往从结果开始进行审查。对于构成要件描述比较详细的犯罪（如诈骗罪），则通常按照分则描述的要件顺序进行审查即可。第二，关于故意的体系位置，无论是承认故意作为主观构成要件要素，还是仅将故意作为责任要素的观点，均不影响对案件的鉴定式分析，但要注意保持体系的一致性。第三，对出罪事由的处理，只有在案例提供的特定事实细节可能涉及出罪事由时，才需要对出罪事由进行审查。第四，在各阶层、各要素之间的逻辑位阶关系方面，若在前一阶层已否定犯罪的成立，审查便已结束，无需进入下一阶层的审查。第五，若对某个具体要素的解释存在理论争议，但在具体案件中，各种观点均得出相同结论时，便无需展开讨论，若不同观点得出的结论不同，则必须明确自己采取何种观点，并进行论证，不能做和稀泥的解释。（二）陈尔彦老师讲授过失犯的鉴定分析方法

陈尔彦（德国弗莱堡大学博士研究生）陈尔彦老师指出，在学术史上，过失犯的归责框架经历了一系列演变。且在我国的特殊语境下，过失犯论同时受到德国、日本两套不同的话语体系影响，因此显得不易把握。于是，陈尔彦老师首先对过失犯的两套主流话语体系进行梳理。1.体系梳理其中一套过失犯话语体系是以违反注意义务为核心的传统理论。在德国的理论脉络下，该理论将过失理解为一种与故意对应的心理罪责，其本质在于对法益损害的预见可能性。而在日本的刑法理论中，这种以预见可能性为核心的过失犯理论被称作旧过失论。随着现代科技的发展和日常生活风险的增加，将过失等同于预见可能性的观点既会导致过失的处罚范围过大，又可能阻碍人们从事对社会有益的风险活动，于是刑法理论将过失的非难重点从结果预见义务转向结果回避义务。这一转向在日本形成新过失论，而在德国，这种理论演进与犯罪论体系的变迁，尤其是人的不法理论的诞生相伴随。过失的部分内容从罪责阶层前移至不法阶层，过失不法的核心是行为人违反了以结果回避义务为重点的客观注意义务。同时，为了维护不法和罪责的基本划分，过失中与行为人个别能力相关的要素仍被保留在罪责阶层，即行为人的主观注意义务违反性，如此便形成了在不法构成要件阶段以客观注意义务为核心，在罪责阶段以主观注意义务为核心的双层过失理论。与这种更主流的双层过失理论相对应的是相对少数的过失个别化理论，即在构成要件阶段设定注意义务时，就必须考虑具体行为人履行注意义务的能力。另一套过失犯话语体系则是以客观归责理论全盘取代过失犯构成要件审查的新理论。之所以能进行取代，原因在于客观归责理论和传统的过失犯理论在内核上相通。两种话语体系虽然使用的术语不同，但审查的实质内容基本相同，因此在实际运用中，择一或结合使用两种话语体系均属正常。不必纠结于选用的具体术语，更重要的是把握住实质的审查内容。2.审查框架随后，陈尔彦老师介绍了当前主流的过失犯审查框架，即以传统的双层过失理论为基础，同时吸收一部分客观归责理论内容的过失犯鉴定结构。陈尔彦老师强调，根据对过失犯归责根据和基本构造的不同理解，完全可以采取与此不同的审查框架。在构成要件符合性阶层，首先要逐一审查结果、行为、因果关系。需要注意的是，这里的因果关系只需满足条件公式便足矣，相当因果关系的审查则已被纳入客观预见可能性的审查中，不必在此重复审查。其次，要重点审查注意义务的违反，这是过失犯中最核心的部分。根据双层过失理论，在此审查的注意义务是客观注意义务，即一个谨慎、负责的，属于行为人社会角色的社会一般人，在行为人所处的具体情形下应该如何行为，从而一方面认识到行为导致结果的可能性，另一方面至少将风险降低到容许风险的程度。注意义务既可以来源于成文的法规范，也可以从不成文的规则中导出，通常包括在接手危险活动时的检验义务、控制与监督义务、询问义务，特定的照管义务等。在特定情况下，注意义务违反的认定还可能受到一些限制。例如社会相当性、容许风险、信赖原则等。再次，需要审查对构成要件实现的客观预见可能性。要注意的是，客观预见可能性和客观注意义务违反性不是两个完全独立的要素，而是有非常紧密的内在关联。之所以把它们列为两个步骤来审查，只是出于思维惯性或经济性。在客观预见可能性要件中预见的对象首先是结果，通说认为还包括主要因果流程。如果构成要件的实现根据一般生活经验是可以被预期的，则可以认为客观预见可能性要件得到了满足。最后，需要审查结果的客观归责，其中最核心的环节是结果避免可能性的判断。基本判断规则是假定行为人实施了符合注意义务的替代行为，结果仍旧不能避免。此时则认为结果缺乏可避免性，不能将结果归属于行为人。在结果的客观归责这一环节还需进一步考察结果是否处于注意规范保护目的之内，以及是否存在被害人或第三人自我答责的情形等。这里的审查步骤和内容与故意犯大体相当。在违法性阶层，基本的审查步骤也和故意犯相同。在有责性阶层，除责任能力、不法意识、期待可能性等与故意犯审查共通的要素，在过失犯中需要独立审查的最核心内容是主观的注意义务违反和主观预见可能性的判断，即根据行为人个体的能力，其在当时的情境下是否有能力预见、避免结果。为了使大家更直观地理解上述审查步骤，陈尔彦老师以“儿童捉迷藏案”为例，对过失犯的鉴定框架进行了回顾。陈尔彦老师提醒大家，只要把握住过失归责中的注意义务这条主线，坚持进行体系性分析，无论多么复杂的案例，均可游刃有余地解决。（三）袁国何副教授讲授不作为犯的鉴定分析方法

袁国何（复旦大学法学院副教授）袁国何副教授指出，法律并不满足于要求行为人不给他人造成风险，还可能给要求特定主体阻断既有风险，对不作为犯需要作不同于作为犯的判断。1.预处理在对不作为犯进行正式审查前，需要先判断具体的案件事实究竟应该用作为犯还是不作为犯框架进行检验，即需要先界定某个特定的行为事实属于作为还是不作为。如果认为属于不作为犯，还需进一步判断属于纯正不作为犯还是不纯正不作为犯。对作为与不作为的区分，要从能量说、可遣责性重点说等多种理论观点中做出取舍。在预审查阶段需要注意以下三点：第一，倘若某结果可以归因于相互独立的作为和不作为，则均应设问予以检验。第二，如果只是单纯不干预自身作为创设的因果流程，根据不作为的补充性，无需检验不作为。第三，假设作为与不作为分别实现不同的结果，则应同时就作为与不作为设问、检验。在同时就作为与不作为设问的情形中，行为人最终的罪数问题需留待竞合论予以解决。2.审查框架袁国何副教授提醒大家，在对不作为犯进行设问时，依然包含行为人、事实罪名三要素，但设问中对事实的描述要突出行为人的不作为。首先，在客观构成要件部分，需要逐一审查结果、不作为的行为、评价性的因果关系、保证人地位、等置性要求。需要特别注意以下两个方面：第一，关于保证人地位的确定，有形式四分说、功能的保证人地位理论等学说。前者认为保证人地位主要来自于法律规定、职务业务要求、契约、先行行为；后者将保证人分为保护型保证人和监督型保证人，且两种保证人类型不是互斥关系，自我答责原则会限制保证人义务。第二，关于等置性要求，就形态等置存在学说争议，有见解认为，在罪名对行为举止有要求的场合才需要判断形态等置。其次，在主观构成要件层面，需要重点检验故意，尤其是对保证人地位的认识错误。此种错误属于构成要件错误，否定构成要件故意。再次，在违法性阶层，需要注意对义务冲突的检验。义务冲突有两种：其一是高阶义务与低阶义务冲突，此时必须履行高阶义务；其二是同位阶的义务冲突，此时只要选择履行其中一个义务即可。最后，在有责性阶层，需要特别注意对保证人义务的认识错误，这种命令认识错误在不可避免时否定责任。袁国何副教授强调，上述分析框架是以故意的不纯正不作为犯为例展开的。在涉及过失不作为犯的场合，则需要结合过失犯的鉴定框架适当修正；在涉及不作为犯未遂形态时，要先检验主观行为决意；对于纯正的不作为犯，根据刑法分则规定予以判断即可。（四）蔡颖老师讲授共同犯罪的鉴定分析方法

蔡颖（武汉大学法学院讲师）1.体系梳理蔡颖老师首先介绍了两种犯罪参与体系，分别是单一正犯体系和区分体系。前者不区分正犯与共犯，将所有与法益侵害结果有条件关系的人均视为正犯，此时共犯被视作刑罚限制事由。后者区分正犯和共犯，认为只有实施刑法分则规定的构成要件行为的人才是正犯，共犯依附于正犯，此时共犯被理解为刑罚扩张事由。我国《刑法》第26-29条是关于共同犯罪的规定，其中有两种区分逻辑：一是在定罪领域以分工为基础的第一次区分（正犯与共犯），二是在量刑领域以作用为基础的第二次区分（主犯与从犯）。另外在量刑领域存在一种特殊类型（胁从犯）。由于鉴定式审查框架主要运用于定罪领域，所以主要思考的是正犯和共犯的关系问题。蔡颖老师指出，共同犯罪与单独犯罪只有行为主体数量的不同，所以在整体的鉴定框架和用语方面，与故意的作为犯并无区别。共同犯罪的审查特殊性在于，需要解决行为人为何要对自己没有亲自实现的构成要件要素负责这一问题。因此共同犯罪的审查目标是将各个行为主体的关系理清楚，将每个行为人放在适当的位置上。为此，需要坚持先正犯、后共犯的审查流程。2.审查框架首先需要思考待审查犯罪行为人是否属于身份犯，若是，则可直接将其作为正犯加以审查。若否，则应从最接近法益侵害的行为开始往前追溯，第一，如果由单个行为人实施了全部构成要件行为，则需审查该行为人是否具备工具属性，并分别依直接正犯与间接正犯往下审查。应当特别注意的是，在间接正犯的场合，需要在客观构成要件中论证支配关系的存在，具体包括强制支配、错误支配、组织支配。第二，如果由多个行为人共同实施了构成要件行为，则应将这些行为人作为共同正犯加以审查。其一，在多个行为人共同充足了构成要件时，则应合并审查，在客观构成要件中确认共同行为计划及共同犯行实施。其二，在构成要件主要由一人实施时，则应分别审查，先将实施构成要件的行为人按照直接正犯处理，再参考前述合并审查部分对未直接实施构成要件行为的人进行审查。随后，蔡颖老师通过“外星间谍案”对间接正犯和教唆犯的审查框架进行了实例演练。蔡颖老师提醒大家，对间接正犯的审查原则是先台前，再幕后。对于台前者的审查，采用故意犯的审查框架即可；对于幕后者的审查，不同点在于客观构成要件符合性阶层，需要列明台前者实施的行为与幕后者对台前者实现的构成要件之归属。对教唆犯进行审查时，既要在设问环节提示涉嫌的分则罪名，同时要提示《刑法》第29条关于教唆犯的规定。另外，在客观构成要件符合性阶层，要先列明正犯行为，再讨论教唆犯对正犯行为的参与。在主观构成要件阶层，要审查行为人的双重故意，即对正犯行为既遂的故意以及教唆的故意。最后，蔡颖老师通过“入室抢劫案”对共同正犯的审查框架进行了展示。在预审查阶段，需要明确对何者合并审查，何者分别审查。在客观构成要件阶层的审查需要重点讨论多个行为的互相归属，即共同的行为计划、共同的行为实施，在主观构成要件阶层则需讨论双重故意。三、邹兵建副教授讲授论辩式案例研习方法邹兵建副教授的讲解分为三部分：其一，论辩式案例研习是什么？其二，论辩式案例研习与鉴定式案例研习、辩论的区别是什么？其三，论辩式案例研习所运用的论证维度有哪些？

邹兵建（南开大学法学院副教授）（一）什么是论辩式案例研习邹兵建副教授首先从一个案例引入：甲驾驶汽车右转时速度过快，撞倒了在斑马线上行走的乙。甲将乙送至医院后悄悄溜走，乙经抢救无效于当日死亡。在本案中，甲构成交通肇事罪当无疑问。问题是，甲是否构成交通肇事后逃逸？这就涉及如何理解《刑法》第133条中的“逃逸”。学界对此存在逃避法律责任说与逃避救助义务说两种基本观点。如果对本案作鉴定式案例分析，分析者只需选择一种自己支持的理论学说并由此推导出结论即可。而倘若对本案作论辩式案例分析，分析者则需要追问学说的正当性，并且在论证过程中给出多个理由。为了避免研习者在指定立场的情况下选择性甚至歪曲性地说明对立观点，论辩式案例研习方法要求研习者在统一概念的基础上，对正犯两种观点的利弊都进行深入论证。在此基础上，邹兵建副教授给出论辩式案例研习方法的定义：给定一个案例，在该案例所涉及的理论争点上，学界存在至少两种对立立场，要求研习者分别立足于正反两种立场，展开深入说理。论辩式案例研习方法系车浩教授最先提出的一种案例研习方法，旨在训练研习者在概念一致前提下进行正反说理的能力。（二）论辩式案例研习与鉴定式案例研习、辩论的区别邹兵建副教授形象地将鉴定式案例研习比作按照阶层体系的要素排列进行分析的定向越野活动，而将论辩式案例研习比作自我对弈的棋局。由此可见，相较于侧重锻炼基础能力的鉴定式案例研习，论辩式案例研习要求的是对理论学说有更深把握的进阶能力。另外，辩论活动看重临场反应，并且可以运用例如偷换概念、避实就虚等多种策略。论辩式案例研习则要求在前期准备时深思熟虑、正面“硬刚”，全面论证不同观点的多个角度。（三）论辩式案例研习的三种论证维度论辩式案例研习的方法主要体现在如何处理并解决大前提环节的分歧，即如何处理不同理论学说之间的争论。在两个针锋相对的学说之中，选择一种学说加以论证。这通常包括三种论证维度：一是立论，即正面论证己方的观点立场。二是驳论，即批评对方的论点论证。三是辩护，即回应对方对己方的批评。立论的常见角度包括解释方法的运用、刑法理论的推导、域外学说的启发、司法实践的佐证、刑事政策的考察、外部视角的分析、修辞手法的点缀等。驳论的常见角度包括不符合刑法原则、不符合刑法规范、不符合刑法理论、不符合司法实践、形式逻辑有错误、立论前提不成立、结论欠缺妥当性、举例具有误导性、立场欠缺一致性。对于驳论需要特别注意的是，首先，要在准确理解对方论证思路的基础上，肯定对方的正确之处，揭示对方的错误之处；其次，如有必要，可以分析对方犯错的原因；最后，在对方笔误或辞不达意时，要对其报以“同情的理解”，考察其原本想表达的意思并作出合理回应。辩护时需要注意的事项包括：第一，要准确理解对方对己方的批评，在此基础上作出回应。第二，在对方的批评还不够全面时，要站在对方的立场思考还有哪些可能的批评角度，并作出回应。第三，在对方来不及提出批评时，要站在对方的立场思考对方可能会提出哪些批评意见，并作出回应。四、徐然副教授讲授实务性案例研习方法

徐然（中国政法大学法律硕士学院副教授）徐然副教授主要围绕什么是实务性案例研习，为什么需要实务性案例研习，如何展开实务性案例研习这三个层次逐步进行介绍与讲解。（一）什么是实务性案例研习徐然副教授指出，在事实建构能力的进阶训练中，第一阶段的鉴定式案例研习重在培养体系思维，第二阶段的论辩式案例研习旨在训练正反说理能力，第三阶段的实务性案例研习主要培养大家从证据材料中建构事实的能力。三个阶段环环相扣、紧密相连。当研习者裁剪完毕事实材料并建构了一个有利于本方论证的事实时，仍然要回到鉴定体中逐一检验各要素是否有相应事实证据作为支撑，同时要围绕某一争点进行正反两方面的讨论。具体来说，实务性案例研习以鉴定体为分析框架，检验涉案罪名的成立要素，从而区别于模拟法庭；以能力训练为进阶导向，发现服务说理的核心事实，从而区别于传统案例教学；以体系思考为主要进路，呈现法律适用的思考过程，从而区别于实务案件办理；以解决问题为训练目标，形成规范涵摄的实务经验，从而区别于辩论赛。（二）为什么需要实务性案例研习徐然副教授将实务性案例研习的重要性概括为三个方面：第一，鉴定式分析要在对实务案例的理解和把握过程中呈现，而不是单纯的炫技。第二，剪裁案件和建构案件事实是法律人的基本功。第三，侧重于传授体系化知识的法学院课堂需要进行这样的极限尝试。接着，徐然副教授提出了实务性案例研习的三个训练目标：第一，在真实案件中鼓励研习者开放、多元地审视案件事实，发现有意义的问题。第二，帮助研习者通过对不同法律职业角色的理解，形成定向思维。第三，通过摆事实、讲道理、断是非，训练研习者“读、写、听、说”的核心技能。（三）如何展开实务性案例研习徐然副教授从自身经验出发，将实务性案例研习的方法论总结为四个存在递进关系的步骤：第一，通过起诉书、起诉意见书、发案经过、被告人供述等事实材料明确案件的大体情况，进行事实初筛。第二，将指控罪名、可能依据的证据材料与该罪名成立所需的构成要件要素作对比，从而进行规范初探。第三，在前两步的基础上，就核心事实进行证据能力和证明力的审查，并在逐一要素审查的基础上进行对比验证，作出综合判断，进行事实认定。第四，将认定的事实代入规范初探后可能涉及的罪名进行检验，进行规范适用，并运用正反思维思考涵摄中遇到的核心争议问题，给出自己对实务与理论的具体理解。关于如何有方向地建构/解构案件事实，徐然副教授指出，要跳脱既有的指控立场，重新审视构成要件事实，重述案件发生经过，最后完成规范的涵摄过程。最后，徐然副教授以“邻里互殴案”为例，分别从故意伤害和正当防卫两个角度进行论证，说明控辩思路的对立与互参。五、车浩教授总结在三小时的课程之后，车浩教授对刑法案例研习暑期线上公益课第一讲“案例研习方法论”作了总结发言。车浩教授再次提醒同学们，教师的授课只能传授案例研习方法论方面的知识，同学们的能力只能通过自我训练才能得到真切提升。车浩教授鼓励学有余力的同学尝试完成对全部案例作业的分析或者申请跨组旁听。课程最后，车浩教授对参与本次公益课程的授课老师表示由衷地感谢，并期望各位学员珍惜学习机会，度过一个充实、有意义的暑假。
综述人：汪润（北京大学法学院博士研究生）刘维（南京大学法学院硕士研究生）

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