林小英丨“减负”不是“转负”，教育的加速为何让我们如此焦虑

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教育的加速为何让我们如此焦虑？

林小英 / 北京大学教育学院副教授

教育领域中的“加速”与“异化”的乱象，相信诸位已经有所体会。对于这个问题，我自己希望从现实经验出发，借用德国当代社会批判理论大家罗萨的理论，回溯自身的加速、异化的生存体验。但在步入主题之前，我们首先来看一则渔夫和企业家的寓言故事：

南部欧洲一个偏远的海边渔村，一位渔民坐在平坦的沙滩上，正用一副老旧的传统的鱼竿在钓鱼。一位富有的企业家在海边享受着他的孤寂的假期，此时正好散步走到渔夫身边,他观察了渔夫一会儿，然后摇着头，开始与渔夫攀谈。富翁问渔夫为什么在这里钓鱼，如果他去岩石陡峭的外海域去钓鱼，那会有双倍的收获。渔夫奇怪地看了富翁一眼，然后不解地问道：“为什么？”

‘‘当然是因为这样可以将多钓到的鱼拿到附近城市的市场上去卖，然后就可以用卖鱼的收入去买一副新的玻璃纤维的钓鱼竿，而且也可以买得起对鱼更有吸引力的特殊的鱼饵。这样的话，每天所捕获的鱼的数量轻轻松松地就可以翻番。”

“那么，然后呢？”渔夫更加不解地问道。变得有些不耐烦的企业家回答说,之后渔夫很快就可以买一艘小船了，他可以开着船去深海域，在那里可以捕获超出现在十倍的鱼；这样，在很短的时间里，他就可以富起来，于是他便买得起远洋拖网的渔船啦！企业家说到这里又变得神采奕奕，因他所描述的愿景而感到兴奋。“没错，”渔夫说，“那么之后我干什么呢？”企业家立即沉醉地描述道，那之后，渔夫就可以控制这里的整个海岸的捕捞了，因为会有整整一支捕捞船队为他工作。“啊哈，”渔夫回答说，“那么当他们为我工作时，我又该做什么呢？”那个时候，渔夫就可以整日里坐在平坦的沙滩上，享受着阳光，悠闲地垂钓了。“是啊，”渔夫说，“我现在就已经在这样做了。”

这则看似幼稚的小故事，实际上正是罗萨这位思想家在《加速：现代社会中时间结构的改变》一书的序言中提到的。在这则小故事中，我们看到了一组微妙的对子："经济上的富裕"与"时间上的富余"。在企业家加速的逻辑和农夫原生态的慢速逻辑的对照中，我们能发现一种显而易见的悖谬——他们迥异的经历，却导向看似一致的目的地：拥有“更有质量的时间”，即在沙滩上晒太阳。这则寓言恰恰暗示着我们现代时间加速的现状：加速带来了无尽的希望，但人们总是害怕错过，没有一个人敢于不努力，时间上的富余越来越少。而这一点，大概正是社会理论大家马克斯·韦伯所说的“新教工作伦理”的牺牲品：工作本身对企业家来说就是目的，从起点到终点之间的过程是一场零和游戏。企业家想要得到的东西比渔夫大得多，并不断扩张，这就是“加速所带来的希望”，即可能性范围的扩大。在这种“自我迭代”状态下，终点就是起点，优秀的个体活成了一个"自我的企业家"。在今天的学校中，很难再有这样一名理想状态下的渔夫，反倒是"自我的企业家"随处可见。他们无法投身于当下，切切实实地“在世界存在”，做不了一名“本本分分”的学生。然而，学校教育也在刺激着这种欲望：学生永远希望扩大自己的经验领域和期望范围。

哈特穆特·罗萨（Hartmut Rosa）

时间协调的种种问题，是伦理的、政治的、人格的。由于我们实际上无法追赶时间，因此我们在讨论协调时间时，实际上讨论的是在这段时间中应该干什么，即“我如何生活”；更长远地说，讨论的是“我如何过一生”。这不仅仅是一个个人问题；时间的节拍、节奏、角度、地平线，都不仅仅由个体决定。这是一个更大的政治范畴的问题：时间结构决定了我们如何共同生活，它有着不可避免的规范特性。时间概念还具有功能性特征：它是对社会进程的协调和同步化，同时社会中存在的时间结构与认知和规范相关，将社会的习性根植于个体的人格结构中。时间对个人的这种规训体现为社会的"纪律化"：规定时间做规定动作，打卡上班、进校学习。在纪律社会的严格时间规制下，个体不是做最重要的工作，而是追赶deadline。鉴于这种文化模式和结构化的必要性，系统化的要求和行为者的期望达成了相互间的一致。这背后牵涉到一种和时间相关的权力。

谁来确定事件和行为的节奏、持续时间、速度、顺序和同步化的问题，构成了利益冲突和权力之争的核心领域，教育加速的厮杀也就此拉开大幕。我们都身处教育领域加速现象的众生相与百景图之中：初中到小学提前点招学生，高中到初中提前办拔尖班，大学到中学开设先修课，本科生课程还没修完就提前做研究课题。然而，我们要去思考，去询问，对于中小学生而言，究竟是哪些机构在争夺学生的24小时？他们怎么进入这些学生的时间的？对于大学生而言，实习机构入侵校园，他们是怎么拿走支配时间的权力的？当起跑线一步步提前，教育各阶段各领域都在加速，“抢跑”时常发生，学习还是原来的学习吗？学生还是原来的学生吗？教育改革体现了怎样的社会情势和未来期待？

我们可以具体来看看近两年来教育加速的一个聚焦论题：家校协同与“减负”问题。当社会不断加速，政策不断变化，它们当中教育领域的时间、空间、对象也发生着种种变化。如果以自愿、兴趣、时间、空间、目的等分析维度来划分学生的学业负担，我们可以划出两条界线：“家校分界线”与“学玩分界线”。家校分界线界定家长和学校之间的责任分担，学玩分界线描绘学生的普遍知识基础和个人兴趣满足、选择能力之间的关系。由此，我们可以勾勒出不同社会加速时期内教育的时空和活动交互构成的学生负担区域图：

这一组看似复杂的图，实际上反映了学生负担随时间和政策改变而发生的变化。为此，我们需要关注黄色区域是在缩小还是扩大。但悖谬的是，历次“减负”却使得黄色区域越来越小。这是因为在社会加速之后，家校分界线左移，社会加速之前主要发生于左侧部分的学习，却逐渐出现于中间和右侧；社会加速之前处于四个区域内的纯粹学习的竞争，也随着社会加速变为六个区域内全方位的竞争：学习、骑马、打冰球都要会，玩也要玩得很专业。这时候，学生待在家庭当中的时间越来越短，朋友同学之间都在PK谁睡得更晚，以至于在通宵自习室熬夜也成为一件值得炫耀的事情。学生也发出了这样一句豪言壮语：“我努力，我存在。”

从四个区域到六个区域的时空位移中，千千万万的学生，还有千千万万的其他普通人们，体会到的正是时间的加速。人们的基本生存体验，却体现为当下体验的萎缩——我们永远在规划未来。过去不再存在，事情干完赶紧扔掉，而未来还未到来。这就好比我们坐飞机去一个地方办事，但在办完事后马上回程，这样的安排会使我们感觉好像没去过这个地方一样。这就是时间加速带来的空间消失。在一定的时间单位当中，因为想要或觉得必须在更少的时间内做更多事，人们的行动事件量或体验事件量增加了。竞争的本质变成了谁能够节省时间，谁就是赢家。这样一来，提前和抢跑变得至关重要，企业逻辑逐渐移植到教育逻辑当中：学校希望学生不断地投入再生产，不断增加个人的价值。社会动力也逐渐简化为这样一个竞争公式：成就=每个时间单位当中的劳动或工作（成就=工作÷时间）。这种情况给学生带来的后果，无疑就是学玩分界线的全面下移，家校分界线的全面左移。

我们再来看看综合素质评价和“课后330”减负政策给上述学生负担区域图带来的影响。综合素质评价，使得玩耍变成必须要证明的事项，继而使娱乐放松也变成需要规划的问题。家长需要担心孩子的社交，本应随手可得的交际也变得越来越正式化。黄色区域被挤压到一个非常小的空间中。

而“课后330”减负政策带来的后果，具体表现为图中“犹豫不决”的灰色区域。一方面，学校对于在这一段时间干什么各显神通；另一方面，家长又迫不及待地把孩子接回家，安排别的事情。

在这样一些对社会变革的体验中，人们发现时间加速似乎不能回头。一个人的认知范围越大，就越难以满足。由此，缩小世界时间和生命时间之间的差异的尝试，带来了一些个人与社会的阴暗面：首先是个体时间的紧迫、理想的游移、对错过的恐惧，它们不仅各有影响，还能化合成为巨大的焦虑；由此，群体逐渐陷入无聊、倦怠，社会也逐渐陷入停滞、空转；最终，人的生存状态改变了，人越来越封闭，失去感受、失去自我。“新异化的诞生”由此成为现代人的必然结局。一个人努力在做的事情，并不是他真心想做的事情；但悖谬的是，并没有人拿着鞭子逼着他这样做。在加速带来的生存状态异化情形下，现实中的改革也面临着严峻反思。当下“多元选择”的价值期待下对校内自由时间和非自由时间的重新分割，和对学校时间与家庭时间之间关系的重新构造，似乎反而加剧了学生闲暇的消失与自由时间的缩短——主课总体学时的缩短会导致家庭时间内的学习量陡然增加，而这又会进一步使家长把孩子交给辅导机构。

在“新异化的诞生”这一严峻的现实面前，我们最需要的就是转换思考方式，重新思考闲暇时间的分配。决定人的教育品质和终生的生命价值的，正是如今被异化的闲暇的品质。我们需要清醒地认识到，造成学生的学业负担的总量增加的，并不是别的东西，正是社会的发展和需求。因此，“减负”的说法需要变更：它不应简单地减轻学业负担，更不应把“减负”变成“转负”。教育改革也需要反过来考虑：鉴于人生的幸福似乎恰恰在于一些超越生存必需的经验，如何在学生的一生中增加一些与谋生无关的、可以尽情投入的时间？这些时间到底是什么？因此，我们的教育政策需要考虑下面一些方面：第一，回归家校分界线和学玩分界线所划定的四个区域，而不是对六个区域的配比关系的总体考量；第二，要严肃看待和重视自由时间内的学习品质，这涉及到学生的个体兴趣，以及改革所看重的自我选择能力的培养；第三，要注重学校内的规范性学习和闲暇活动的安排，教育教学要着眼于这些小事情。但在上面三个方面之外，我们还应当有一条底线期待，那就是不让超前和抢跑的人占尽资源，不让所有人在所有的点上同时PK。我们需要真正做出反异化的努力，保障自由时间，给学生一个希望，给未来一个希望。

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新异化的诞生：社会加速批判理论大纲

[德] 哈特穆特·罗萨  著

郑作彧 译

上海人民出版社 2018年

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