包豪斯初步课程研究｜下｜制衡的力量

编者按｜

在包豪斯的教学设置中，所有学员刚入校时都要进行为期半年的初步课程学习，之后再根据情况分流到各工作坊。一般来看，初步课程由伊顿开创，从属于由格罗皮乌斯主导的包豪斯整体教学体系和发展方向。但必须注意的是，在具体教学中不同教师的授课情况对于初步课程的影响，包豪斯教学体系和发展方向，以及格罗皮乌斯本人的思想变化，几者是相互交织、共同发展的。1922年，随着格罗皮乌斯思想的转变，包豪斯也开始进入第二阶段：探索“艺术与手工艺、工业的统一”。教师的任命问题也体现出格罗皮乌斯对于包豪斯的设想：包容多种不同的观点，从多样性中创造出和谐。在1923年至1927年期间，持各种不同观点的老师聚集于包豪斯，聚集于初步课程，他们彼此之间的制衡关系也使得这五年成为初步课程，乃至整个包豪斯最有活力的时期。本期推送的内容节选自BAU学社成员的本科毕业论文《包豪斯初步课程》第四章与结语。

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论文｜石慧    指导｜周诗岩    责编｜XQ

包豪斯初步课程研究｜下｜2012

本文9000字以内｜接上期

第四章｜克利和康定斯基｜制衡的力量
4.1 克利的教学情况  4.2 康定斯基的教学情况  4.3 克利的过渡作用  4.4 制衡的力量

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与伊顿时期的课程表相比，康定斯基与克利的课程名称没有改变。而莫霍利-纳吉和艾尔伯斯在课程中加入了基本的工业材料的训练，这正是格罗皮乌斯强调的，也是顺应包豪斯发展需要的。

莫霍利-纳吉在1927年撰写的《德绍包豪斯》中关于初步课程的介绍是这么说的：

所有有天赋的学生都要接受一段试验期。初步课程持续两个学习，每个学生必须参加。包豪斯的学生将在这里得到脑力锻炼和学到各种知识原理。通过与周围世界比较，学生的状况会变得清晰，感觉能力会重新活跃并顺从于个人的控制。课程的内容包括：自然科学、地理、色彩研究、图形研究、材料研究、功能研究、比例研究和空间研究。通过手工练习和草案、草图的准备工作，学生将会熟悉包豪斯的基础工作。初步课程的结束时，通过初步课程的考试的学生将可决定他们所要去的工作室。【注17】

通过上面这个课程介绍与伊顿时的教学情况相比，“训练个人进行创造性工作”的课程目标并没有改变。对于以往讨论多成果少的的现象的解决办法，是在教学中更多地强调实践劳作，以适应接下来的工作室教学。莫霍利-纳吉的个人艺术观点，包豪斯教学体系调整后的需要，和格罗皮乌斯的思想变化，共同推动了初步课程的改革和发展。

1928年格罗皮乌斯离开学校，由梅耶接任。尽管梅耶与莫霍利-纳吉在科学技术上的观点是一致的，但莫霍利-纳吉同样坚持个人创造在建筑中的关键作用。二人之间不可调和的分歧导致莫霍利-纳吉于1928年也离开了学校。于是，艾尔伯斯全面接手初步课程。

艾尔伯斯曾是包豪斯的学生，1920年注册就读伊顿的初步课程，不管是在伊顿手下还是后来在其他几个作坊里，他对材料的运用都充满了想象力。1923年，他不仅在彩色玻璃作坊里担任起了作坊师傅，还独立开设了一门课，作为初步课程的一个组成部分。1925年，包豪斯迁往德绍以后，艾尔伯斯被正式聘任为“青年大师”。三年后，莫霍利辞职，艾尔伯斯开始全面负责初步课程。他将实践课程从每周12课时增至18小时。【注18】

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注17：Laszlo Moholy-Nagy, Par Krisztina Passuth, Pari: Flammarion, 1984. 298.

注18：http://bauhaus-online.de/en/atlas/das-bauhaus/lehre/Vorkurs-josef-albers

如我们在前文中所看到的，艾尔伯斯负责的实践课程在莫霍利-纳吉主持时期就是占用时间最多的课程。由此可以推想，在他主持初步课程期间也一定非常强调实践运用。事实也确是如此。在初步课程中他负责讲授材料的运用，他痴迷于研究材料的特性，研究材料成型时的潜在能力，并对各种材料进行多种试验，从中获得了大量知识，这些试验对初步课程来说是一个极为重要的补充。

一位学生回忆他第一次上初步课程的情景，艾尔伯斯带着一大捆报纸走进教室，希望大家把这些报纸变成有意义的事物。但大部分同学们的成果无外乎是些平常的小物件，艾尔伯斯说这些小物件如果使用其他材料制作效果会更好。这时，他指向其中一件纵向折叠像百叶窗一样竖在地上的报纸，并向同学们解释这件作品如何巧妙运用了报纸可折叠的自然属性，使此时的报纸处于仿佛在思考的状态。

除了这个练习，艾尔伯斯的另一个经典课程就是要同学们用纸做一个洞，无论使用何种方法。学生们后来明白，他的目的在于转变传统的思维方式，激发他们的创意。此后，艾尔伯斯还推荐各种材料进行创作，木材、玻璃、电线、塑料，不一而论。材料在学生们手中发生迥然不同的变化，一切都是不同材料的不同组合。

上面提到的这种报纸训练和伊顿的教学方法相似，但与伊顿的形而上的观念相比，艾尔伯斯的材料实验就不是简单地为了移情作用，而更多地是关心对创造力的纪律需求，以及工作和思维的能力。艾尔伯斯不仅对传统材料进行研究，他还对现代工业材料的不同效果进行实验。他关心的是感觉经验的规则，它的精度和区别是“高效利用和创新应用”与当代材料的潜能之间联系的基础。

考虑到此时已经是梅耶任职校长，与工业界的联系大大加强。艾尔伯斯在莫霍利-纳吉的材料训练基础上，进一步提出对材料的经济使用，即通过对意识和创造力进行严格的分析训练，使得材料、制造、功能和生产技术能以最小的材料、精力和时间投入获得最佳产出。为了能够使学生们的产品设计适用于实践任务，艾尔伯斯还偶尔带学生们参观工艺企业和工厂。

艾尔伯斯和莫霍利-纳吉都认为这种经济上的效能与美学价值没有必然冲突。不同的是莫霍利-纳吉的设计理念是以深远的乌托邦主张为基础的，而艾尔伯斯则大体上把自己限制在艺术教育的实践改革上。

至此，格罗皮乌斯关于包豪斯作为一种社会革命的理想的奋斗阶段已告一段落。初步课程也日趋成熟并定型。根据“艺术与手工艺、工业的统一”和工作室教学的要求，初步课程在改革后更强调实践劳作方面，在材料的训练上，除了传统的材料，还加入了工业材料的实验，并注重以最小投入获得最大产出的经济价值。同时，“训练个人进行创造性工作”的课程目标没有改变，对于个人创造力的解放和发展仍然是重中之重。

前文已经提到，伊顿在课堂上就各种材料进行试验，并分析传统大师的作品内容，而理论课程的另外一部分内容，还包括伊顿、克利和康定斯基就色彩以及图形的特性所进行的探究。伊顿也教一点理论课，并且出于对自身把握色彩能力的自信，他还自称为“色彩艺术的大师”。

克利和康定斯基的理论课，自伊顿起至艾尔伯斯时期，一直充当了初步课程的重要组成部分。他们开设的色彩和图形课都是必修课，克利的课开到1931年，康定斯基则一直留校到最后。他们把当时自己在课堂上讲授的内容记录下来，或者多少是以那段教学经验为基础出版了一些书。康定斯基出版了《点、线、面》，克利出了《教学笔记》【注19】，包豪斯丛书系列把这两本书都收录了。

包豪斯的初步课程之所以能够超乎群伦，主要原因在于它的理论教学质大量高，它运用了严格的理性思考，对视觉体验以及艺术创造性的本质进行着检验。这在很大程度上要感谢自开始到最后都一直留在学校的两位理论老师：克利和康定斯基。

1920年，克利加入包豪斯，格罗皮乌斯认为如果克利来教书的话，可以启发学生的想象力。在此之前克利并没有教过书，所以出于教学的需要，他不得不从理论层面上第一次来反思自己的作品：

我来上课的时候，非得自己先彻底想个明白，我主要在无意识的状态下所做的那些，究竟应该算是些什么。【注20】

可见，克利的理论来源于他的实践而不是其他方面。此后，克利发展出了自己的一套色彩和图形理论。

他的理论与教学密切相关。他建议同学们多试用各种技巧，同时也试验各种色彩、图形，以及形象。每讲授一些理论，他都会给学生布置一些相应的练习，用来验证他的理论。克利指导学生们进行的这些训练的目的，并不是要制定出什么法则，而只是把材料交给学生们，让他们自己得出结论。虽然校方并不鼓励以绘画和制图本身作为学习的最终目的，克利也并不想把他的学生培养成制图员或是画家，但他还是要求他们练习制图与绘画，因为他深信，只有经过充分的实践，学生们才能抓住他所想要传授的基本理论原则。

康定斯基是于1922年加入包豪斯的，但早在战前他就一直和格罗皮乌斯保持通信，把他在教育领域里的改革活动通报给格罗皮乌斯。不仅如此，康定斯基对于“总体艺术作品（Gesamtkunstwerk）”的信念与格罗皮乌斯心目中的教堂这一艺术目标是极其相似的。另外，康定斯基是一位知识范围广泛的艺术理论家，他试图为主观经验的表达找出一种客观规律来。以上原因都使得格罗皮乌斯深信康定斯基会是一名优秀的教师。因此当康定斯基再次来到德国时，格罗皮乌斯立马联系了这位已在社会剧变情况下投身过艺术改革并且真正是最著名的抽象派画家之一的艺术家。

康定斯基于1912年发表的《论艺术的精神》里所阐释的理论，早就对伊顿产生了影响。因此，康定斯基教授的初步课程的内容，与伊顿先前就已经教给学生们的内容十分契合。他以严格的准科学的分析手法来处理色彩、图形与线条，从而让学生看到了这种艺术手法也可以既充分地表达感情，又不失于理性的控制。康定斯基对几何语言的精妙运用，极大地影响了包豪斯的设计，尤其是在1925年之后。

虽然伊顿的初步课程被莫霍利-纳吉和艾尔伯斯的课程替换，标志了包豪斯发展的一个转折点，从表现主义到元素主义的转换虽然没有被许多教员认为是对时代表达的最好方式，但学校方面没有表现出大面积的解职和辞职现象。尤其像克利和康定斯基还在此危机时刻短期主持过初步课程。正因为如此，包豪斯度过了一个变革的时期。

在转折时期的这些人中，诚如班纳姆所说，“克利的出现是最具特性的”，他的《教学笔记》【注21】作为过渡时期的文献，弥合了伊顿和莫霍利方法间的罅隙。这种过渡的重要性体现在他的空间观念上。比如在笔记的第三部分就涉及了“人在空间中看待自己和物体的能力所带来的压力，以及地球引力给这种冲动强加的限制。”【注22】这表明他对空间观念有着很好的直觉理解。同时，他还有着另外一种与元素主义非常相似的空间观念，在他的一些笔记中，空间可以被看成一种规则的、可测量的直线的连续，这就使经克利之手培养的学生很欣然地接受了元素主义的思想。

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注19：1925年至1930年间，由格罗皮乌斯和莫霍利-纳吉合编的系列丛书，共14卷。这套丛书发行的目的，一是向世界介绍包豪斯，同时也是向对包豪斯感兴趣的人介绍其他可能拓展他们眼光的著作。

注20：（英）弗兰克·惠特福德：《包豪斯》，第95页。

注21：（德）保罗·克利著．周丹鲤译．曾雪梅、周至禹校．克利与他的教学笔记[M]．重庆：重庆大学出版社，2011。

注22：（德）保罗·克利：《克利与他的教学笔记》（周丹鲤译，曾雪梅、周至禹校），重庆．重庆大学出版社，2011年版，第11页。

克利｜积极的线和消极的面构成的形象和消极的线加积极的面构成的形象关系图， 中性的线在中心加入进来

伊顿、康定斯基和克利的身份，除了作为教师负责初步课程，作为形式大师负责相应的作坊，更重要的是，他们是艺术家，尤其是画家。在格罗皮乌斯看来，画家比较关注艺术理论，容易欢迎新的想法，他们教起工艺学徒来，应该更胜旧式工匠们。他们可以利用自己身为画家的经验，帮助学生创造出新的设计语法。他们自己的绘画，就好像是创造性的源泉。克利和康定斯基尤其发挥了他们在理论方面的长处，为初步课程的理论教学做出了巨大贡献。

但是同样作为艺术家，同样在初步课程中负责教学，为什么在包豪斯发生改革的1923年，伊顿走了，但是康定斯基和克利却留了下来并一直留校到最后呢？

伊顿当然是一位艺术家，但相比之下，他更是一位艺术教育家，他有着自己的一套教学研究体系。除却当时伊顿在学校内的影响过大，他的这种体系在1923年显然已经不适合包豪斯了。我们有理由相信伊顿想要留下来继续研究发展自己的体系。但是出于学校发展角度考虑，即便伊顿的教学方法有独到的优势，格罗皮乌斯也不得不想办法使伊顿离开学校了。而伊顿在离开包豪斯以后，创立了自己的美术学校，继续进行自己对造型艺术教育的研究工作。

这其中有一个有趣的地方，经伊顿介绍，于1920年来到包豪斯任教乔治·穆希（Georg Muche），与伊顿一样是一名拜火教教徒，他最初的主要任务是协助伊顿进行初步课程的教学，并于一段时间内为伊顿代课。像伊顿一样，他也有着神秘主义倾向。但在包豪斯度过的六年时间里，穆希的思想发生了急剧的转变。甚至有一段时间，他还开始运用技术手段来处理艺术问题，而这正是格罗皮乌斯所提倡的。此外，他还对建筑产生了兴趣，设计了两幢实验性住宅：霍恩街实验性住宅（1923）和托滕区的一座单层住宅（1926-1928）。直至1927年，在梅耶就任校长以前，穆希辞职了，原因是他感到自己在包豪斯迷了路：“规范的思考把我的头脑变得迟钝起来了。”之后，他又找到了伊顿，加入了伊顿新开的美术学校。

与初步课程相关的克利和康定斯基，作为艺术家，一直都保持着自己的独立性。教学相对于他们的个人艺术创造来说，只能算是一项任务。由于他们教授的主要是理论课程，并不涉及材料的应用，也并不与工作室教学中的机器生产发生直接的联系，所以对于学校中发生的变化，他们可以保持一种自主性。尤其是当格罗皮乌斯自1923年起变得越来越理性，越来越科学化后，他们在包豪斯的存在就是一股有益的制衡力量。

最突出的表现就是，在梅耶继任校长，莫霍利-纳吉离开学校后，按惠特福德的说法，康定斯基任代理校长的目的就是为了削弱梅耶的力量，反对梅耶的功能主义和建筑至上的观念。两位艺术家，为什么能一直留校到最后，除了出于生计考虑，我们有理由相信他们想通过发挥自己的“艺术”力量，与包豪斯越来越注重的“技术”相抗衡。

如前文已经提到的，观点上的不同早在1922年克利的草图（图表1）和正式版教学大纲（图表2）的区别中就已经体现出来了。克利更强调艺术性，把“剧场”同“建筑”一起放在教学的核心部位。而格罗皮乌斯没有把“剧场”放到教学核心中，可能除了为了压制当时学校中过多的浪漫之气，笔者认为更多地还是因为二人的艺术理念不同。

至于格罗皮乌斯本人，价值上的不同却正合他意，他希望包豪斯中能够存在多种多样的价值取向，从而追求一种对创造力的态度。在格罗皮乌斯的设想中，包豪斯应该是一个快乐的地方，能够包容多种不同的观点，能够从多样性中创造出和谐。这一点在教师任命问题上最能体现出来，尤其是上文提到的与伊顿极其相似的穆希，在1923年这个重要的转折期并没有随伊顿一同离开学校，我们可以理解为格罗皮乌斯希望穆希所代表的具有神秘主义的思想倾向可以留在包豪斯产生积极的作用。

至于初步课程，莫霍利-纳吉强调机器的理性利用，克利和康定斯基着重创造中的精神作用，在1923年至1927年期间，持各种不同观点的老师聚集于包豪斯，聚集于初步课程，我们不得不说，正是由于多样的价值取向，使得这五年成为初步课程，乃至整个包豪斯最有活力的时期。

结语｜

1 思想的流变与交织  2 时代动因  3 风格误区：初步课程从革新到程式

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格罗皮乌斯在1935年出版的《新建筑与包豪斯》一书中说到初步课程：

实习课和造型课并行，以期发展学生的创造力并使他能够掌握各种材料的物理性质和设计的基本法则。……这种有计划培养的初步自我表现能力是所有称为“创造性”的艺术的基础。【注17】

作为“所有创造性艺术的基础”，初步课程通过适时的改革，在包豪斯的教学体系和发展方向上一直发挥着积极的作用。如正文中所说的那样，初步课程的改革情况是一直与格罗皮乌斯的思想变化、包豪斯的教学体系和发展方向以及社会动因联系在一起的。

建校初，格罗皮乌斯由于受到战争和战前一些带有左翼倾向的运动的影响，带有明显的表现主义倾向，这种倾向导致学校的发展方向定位过于理想化，强调“艺术与手工艺的统一”，强调恢复手工艺，强调作坊式集体劳作。这种理想化倾向也影响到包豪斯教学体系，甚至是初步课程的安排上。加上学校资金和设备的匮乏，以及伊顿的拜火教信仰，这都导致伊顿的初步课程只能停留在注重材料对个人的移情作用，甚至发展不到手工艺生产层次上。

随着杜斯堡的造访点明了包豪斯过于浪漫主义的问题和带来了元素主义理念，伊顿在学校的影响力过大，时代对工业生产的需求，以及前文没有提到的为了解决学校的经济困境，格罗皮乌斯在矛盾中修正了将作坊作为生产工艺产品基地的理想，转作坊为工作室，作为工业产品前期实验的实验室，并指出工作室向社会承接产品加工与订货的必要性。初步课程便在此基础上进行了改革，从莫霍利-纳吉的要求掌握各种材料的物理性质和运用技巧，到艾尔伯斯强调规则、注重以最小成本获得最大产出。完成了包豪斯从表现主义到元素主义，从“艺术与手工艺的统一”到“艺术与手工艺、工业的统一”的蜕变。其中不可忽视的是莫霍利-纳吉的推崇元素主义、支持机器地位、认为艺术家有社会责任的个人艺术观点对于课程改革的积极作用。在这一系列变革当中，克利和康定斯基发挥了自己作为艺术家在“艺术”与包豪斯越来越强调的“技术”之间的制衡作用。

同时，我们不能忽视包豪斯的这种转变与时代动因的关系。除了杜斯堡造访魏玛期间的一系列影响为格罗皮乌斯确定了改革的信心，这种方向的调整，也是社会层面艺术口味转变的表现。在此期间，德国境内所有艺术门类的趣味都在经历着普遍的转移。表现主义已经被人们宣告结束，代替它的新风格是严守纪律的、冷静的，甚至是传统的风格——NeueSachlichkeit，这个德语词一般被翻译成“新客观性”，它同时还表达着实用性、平常性与直接性的感觉。

让这种改革持续下去的原因，也与外界的经济因素和社会因素的变化有关。1923年，亨利·福特的自传第一次发行了德文版，立刻就成了一本畅销书。以福特公司和美国人作为全世界的模范，以生产不断增长带来的利润激增为基础，一个资本主义的乌托邦取代了以往的社会主义乌托邦，似乎一个理想社会的正在形成，所有人都能富足而平等，机器也不再与人为敌。

迫于政府当局的压迫，为了解决学校的经济难题，顺应时代对于机器和新风格的需要，为了展现包豪斯的崭新形象，1923年的包豪斯展览，正是集以上多种原因的产物。而这次展览，强调了前文提到的克利草图的旗子上写的“宣传”和“出版社”的作用，成为了一次公共形象上的胜利。

初步课程正是在这样包豪斯内部外部的多重因素的相互影响下，进行了改革并随之发展。

虽然包豪斯在德国的历史于1933年被纳粹关闭而暂时中断了，但是那些老师和学生们带着他们的理想与信念，散布到了世界各地，并在战后引起了西方世界的追捧。但与包豪斯的初衷相背离的是，一种固定的包豪斯风格逐渐形成，并迅速演变成了所谓的“国际风格”。这与初步课程的教学内容不无关系，这种风格正是在伊顿、莫霍利-纳吉和艾尔伯斯的教学内容和康定斯基、克利的图形色彩理论的基础上形成的。而初步课程的教学内容也因此进一步程式化，甚至简化得只剩下“三大构成”。这里我们不禁要问，初步课程的改革精神哪里去了，为什么到了艾尔伯斯时期就此成型而不再革新了呢？

艾尔伯斯主持时已是1928年，此时的校长是梅耶。梅耶相信艺术家的任务就是要设计出功能性的建筑，借此来改善普通人的命运，从而改善社会。于是梅耶继任校长以后，把建筑系细分为两个部分：一是建筑的理论与实践；二是室内设计，其中包括家具与器具的设计及制作。几乎所有的作坊都被带进了建筑业务，位于从属地位。建筑系被推崇在了至高无上的地位。

梅耶的理论与包豪斯早期的社会主义民主运动色彩还是颇为相似的，都有着一种强烈希望社会变革的冲劲。但第三任校长密斯与他不同，作为杰出的建筑师，密斯更注重建筑作为一种艺术家个人感受的体现，它更似一个综合的作品，而不是像梅耶那样把建筑作为社会运动的载体。对于建筑应处于教学中心位置的理解，密斯甚至比梅耶有过之而不无及，他把学校划分成了两个主要领域：建筑外型的设计与室内设计。包豪斯由此变得更像一所传统的建筑学校了。

在把建筑放在首要位置而采取的一些新措施中，有一项就是梅耶允许康定斯基和克利在课程中加入了绘画内容。而此前，在1927年，也就是建筑系建立的这一年，包豪斯设立了自由绘画班。我们可以通过这个绘画班的状况来推想初步课程的境遇。以下是有记载的关于绘画班的描述：

……无论是谁，只要在晚上向包豪斯的画室或者房间里看上一眼的话，他就会对围绕画家站着的众多作画者感到惊异，作画者们在尽情挥洒着蛋清，也有些人在“偷偷”地作画，就像中学的孩子们背着别人写的朦胧的诗歌一般，当然，这可能他们认为这是不对的行为，因为他们并不是在思索功能性的建筑、折叠椅或是台灯……【注18】

康定斯基在格罗皮乌斯辞职后任代理校长并一直留校到最后，如前文提到的，很大程度是为了削弱梅耶的力量。绘画班的建立可以看做是反抗当时就已很明显的由梅耶代表的功能主义的一次小成就。但反过来看，绘画班的设立以及在课程中加入绘画内容，这种做法彻底地把“艺术”置于建筑之下，使它成为建筑中的色彩图形应用这一问题。就像上面引言提到的，虽然已经建立了绘画班，但是作画者仍然是偷偷的画画，仿佛做错了一样。

领导者的不重视同样也会体现在初步课程上。新校长们虽然理念不同，但都把建筑放在了首要位置，他们并不像格罗皮乌斯那样关心初步课程对于学生们创造力的启发作用，所有课程都是为了建筑服务的。即便是很好的结合了伊顿和莫霍利-纳吉长处的艾尔伯斯，在这一阶段也多少显露出一种注重如何平衡处理规则与变化的传统学院派观点——天才即是“掌握严格的规则，在不破坏它的前提下巧妙的改变它”的艺术。这多少都导致了“包豪斯风格”或是“国际主义风格”的形成，而此正是格罗皮乌斯极力反对的：

包豪斯的目的不是要传播什么风格、体系、教条、公式或时尚，而是要对设计工作施加一种复苏的感染力。我们的教育不是依靠任何事先想出来的造型意匠，而是靠探求生活中不断变化的形式背后那种活跃的生活火花。【注19】

事实上，包豪斯追求的是一种对创造力的现实态度，它的目的就是要造就多样性。但此时的包豪斯已走在一条单一的只强调建筑的路上，初步课程的活力就此受到制约也就不足为奇了。

包豪斯的故事虽然到1933年就结束了，但包豪斯的教育模式，尤其是初步课程，到现在依然影响深远。近一个世纪前，包豪斯处于“手工艺与工业”的剧烈的历史变革时期。今天，我们处在一种“工业与信息化”的迅速变化的社会阶段。因此，充分反思包豪斯在其历史发展中的思想价值，而不是直接仿效它的教学体系，重建从社会生活、设计创新、工业制造到信息内容的“造化之链”，也许会为我们解决当代设计问题提供一种新的思路。

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注17：（德）瓦尔特•格罗皮乌斯：《新建筑与包豪斯》（张似赞译），北京．中国建筑工业出版社，1979年版，第26-27页。

注18：（英）弗兰克·惠特福德：《包豪斯——大师与学生》，第231页。

注19：（德）瓦尔特•格罗皮乌斯：《新建筑与包豪斯》，第39页。

版权归作者所有，作者已授权发布。 

文章来源｜石慧同学2012年本科毕业论文节选

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