陆璟：关于信息素养的“真相”都在这里了 | 上海启示录
信息素养是21世纪的核心素养，那么我们该如何理解与培养信息素养呢？是不是给每位学生配备一台电脑，一个笔记本就大功告成啦？
信息素养在内涵上体现了信息处理能力、批判性思维、技术能力、沟通能力的综合。21世纪的信息素养培养，技术的重要性逐渐让位于信息处理能力、责任和创新的重要性。信息素养测评框架与上海学生PISA2012数字化阅读素养测评的对比分析发现，增加学生用ICT学习的机会，增加ICT设备和资源投入，允许学生用自带设备学习，改革信息素养课程和评价内容，可使学生的信息素养得到改善。
经合组织、欧盟、教科文组织、日本、新加坡、美国、 芬兰、英国、加拿大、法国、澳大利亚、新西兰和我国台湾地区都把信息素养作为21世纪的核心素养，那么， 在核心素养已经成为我国基础教育改革基础的今天， 我们要如何理解和培养信息素养呢？
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信息素养的内涵和意义
信息素养关注的重点是“使用技术学习”。信息素养最早是在1974年，PaulZurkowski提出的，利用大量的信息工具及主要信息资源使问题得到解答的技能，他强调了利用技术工具的能力。此后有代表性的定义是1989年，美国图书馆协会（ALA）提出的“能够识别何时需要信息，能够查找、评价和有效地利用需要的信息”，强调了信息处理的一系列能力。
1998年美国图书馆协会和美国教育传播与技术协会（ALA&AECT）出版了《信息力量：创建学习的伙伴》一书，制定学生学习的九大信息素养标准，包括信息素养、独立学习、社会责任三个方面， 进一步丰富了信息素养在技能、修养、道德等方面的要求。
美国国际教育技术协会（ISTE）在1998年发布了《面向学生的美国国家教育技术标准》，2007年出了第二版，第二版与第一版最大的不同是将创造力与创新纳入标准，且列为首要素养，将技术操作视为基础素养，因为随着信息技术操作的便利程度提高和“信息原住民”出生，信息素养水平高低越来越取决于有效学习和创新水平的高低。ISTE认证与标准委员会的大卫·巴尔说： “第一版标准主要是解决‘学习使用技术’的问题，而新版标准是解决 ‘使用技术学习’的问题” 。
从信息素养概念的演变过程可以看到，技术的重要性逐渐让位于信息处理能力、责任和创新的重要性。
国内学者王吉庆（1999）、桑新民（2000）、何克抗（2001）、钟志贤（2001）、祝智庭（2002）都对信息素养做过界定。2001年，教育部《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》把信息素养界定为“信息获取、分析、加工、创新、利用能力以及协作意识和信息交流能力”，是国内首次官方界定，比较全面地覆盖了信息处理的全过程。
《上海市中小学信息科技标准（试用）》（2004）指出，信息科技课程以学生信息素养的形成和提高为主要目标，主要包括三方面要求：必要的信息科技知识和技能，使用信息技术解决问题的能力，必要的道德规范。其中在解决问题能力中特别提到了“能充分运用网络和计算机与他人沟通交流，共同分工合作，创造、发表成果”。
信息素养、数字素养和媒体素养的融合是当前的发展趋势。信息素养（InformationLiteracy，IL）与信息与通信技术（Information and Communication Technology，ICT）素养、数字素养（DigitalLiteracy， DL）、媒体素养（MediaLiteracy，ML）在概念上有很多相似性，常常被相提并论。这些概念有着不同的学术起源和研究的侧重点。
信息素养源于图书馆学和信息科学，关注知识的创造和使用，以及对学习过程（信息存储、处理和使用）充分知情；信息与通信技术素养和数字素养源自计算机科学和信息学，强调计算机、平板电脑、智能手机等多种技术平台的应用；媒体素养源于媒体和公民的研究，关注媒体内容、媒体行业和社会影响。但是它们之间的共同点多于差异，都重视获取、理解、评价、交流、使用和创建媒体消息与信息的能力，以及信息与通信技术支持下的多媒体资源的使用。
因此，联合国教科文组织（UNESCO）将上述各个相关概念融合一体，称为“媒体与信息素养（Media and Information Literacy，MIL）”，MIL被定义为一组能力，这些能力允许公民使用一系列工具，以批判的、道德的和有效的方式获取、检索、理解、评估和使用、创造、分享所有格式的信息和媒体内容，以参与和从事个性化、专业化和社会化的活动。
国际教育评价协会（IEA）提出了计算机与信息素养（CIL），指学生在家庭、学校、不同社会或工作环境中有能力使用信息技术进行探究、创造、沟通及安全使用信息。澳大利亚教育就业培训与青年事务部部长理事会将ICT素养界定为：为了有效参与社会，个体适当使用ICT获得、管理和评价信息，形成新的理解，以及与他人沟通的能力。
从这些定义可以看出，信息素养、数字素养和媒体素养有融合的趋势，这些概念尽管采用的术语不同，但在内涵上都体现了信息处理能 力、批判性思维、技术能力、沟通能力的综合。
信息素养是21世纪能力的核心。2003年，联合国教科文组织和美国图书情报学委员会（NCLIS）联合召开的信息素养专家会议，发表了《布拉格宣言：走向具有信息素养的社会》，将信息素养看作人们有效参与信息社会的一个先决条件，是终身学习的一种基本人权。2005年，联合国教科文组织、国际图书馆协会联合会（IFLA）和美国全国信息素质论坛联合召开了国际高级信息素养和终身学习研讨会，并发表了《信息社会灯塔：关于信息素养和终身学习的亚历山大宣言》。宣言指出：信息素养和终身学习是信息社会的灯塔，照亮了通向发展、繁荣和自由之路。
信息素养是终身学习的核心，也是国际组织和许多发达国家（地区）公认的21世纪核心素养。
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信息素养的要素及评价
信息素养究竟包括哪些方面的能力和品质？从哪些方面评价学生的信息素养水平呢？
澳大利亚国家评估项目（NAP）从2005年起评估6年级和10年级学生的信息素养，从处理信息、创建与分享信息、负责任地运用信息与通信技术三个方面报告了学生的信息素养。IEA在2013年首次开展了国际计算机与信息素养研究（ICILS），从资料收集和整理、信息制作与交流两大方面报告了学生的计算机与信息素养，具体又分为7个子项。UNECO尚未组织有关测试，但是提出了媒体和信息素养的三大要素，包括获取信息、评价信息和创建信息。具体内容如下表所示。
上海学生没有参加ICILS研究项目，但是参加了PISA2012数字化阅读素养测评，涉及访问和检索信息、整合和解释信息、反思和评价信息三个方面，主要体现了上表中IEA研究的计算机和信息素养中的“资料收集和整理”能力，基本没有涉及“信息制作与交流能力”。
2012年共32个国家（地区）参加了PISA数字阅读素养测评。上海学生数字阅读平均分为531分， 在32个国家（地区）中显著低于新加坡（567分）、韩国（555分）、中国香港（550分）、日本（545分）；与加拿大（532分）、爱沙尼亚（523分）没有显著差异；显著高于其他国家（地区）及OECD平均分（497分）。
上海学生数字阅读成绩比纸本阅读测试低38分， 与波兰、匈牙利一起，属于两种测试方式成绩差异最大的国家（地区）。 由于数字阅读试题一共只有19道题目，不足以准确地描述学生在访问和检索、整合和解释、反思和评价三个方面的表现水平，只能从各方面试题的得分率高低上做出相对估计。
在“访问和检索” 的5个试题上，上海学生平均得分率为81.4%，显著高于OECD平均得分率（76.0%），但是低于新加坡 （87.4%）等表现最好的国家和地区，90%以上的学生能够通过点击一个或根据页面上明确的指示点击若干个链接来找到所需要的信息，但是在需要对不同页面信息做出比较以后才能检索到符合条件信息的试题上得分率只有67.1%，新加坡为80.2%， 差异非常显著。
在“整合和解释”的6个试题上，上海学生平均得分率只有58.5%，与OECD平均得分率（57.4%）没有显著差异，是三个方面中表现最弱的。最突出的问题是整合多个页面的信息比较困难，而表现最好的新加坡平均得分率达到67%。
“反思和评价”有3个试题，这些题目要求学生评价信息的可靠性，不仅要看文本写了什么，还要看是谁写的，谁发送的消息，什么时候因为什么目的而发送的消息。上海学生平均得分率达到67.5%，显著高于OECD平均得分率（54.4%），但是在其中难度较高的CR014Q01题上，上海只有24.5%的学生获得满分，显著低于新加坡（42.0%）。
此外，还有5题是考查综合能力的，涉及上述三个方面，体现了综合能力在数字阅读中的重要性，上海学生在综合题上平均得分率为60.5%，显著高于OECD平均得分率（48.9%）。 中国香港学生在数字阅读表现上显著高于上海学生，说明香港学生比上海学生更好地掌握了检索、整合和评价信息的能力。
同时香港学生还参加了IEA的ICILS项目，学生平均为509分，略高于国际平均（500分），在参与的发达经济体中是分数相对低的。但在该项目中，香港学生加权后的参与率为68.6%，没有达到75%的要求，因此结果只能作为参考。在7个子项中，香港学生在认识与理解电脑的特性、功能和操作、安全地使用信息、整理信息方面表现相对较好；获取和评估信息、整合和转换信息、交流和发布信息上表现相对较弱，这三项平均得分率不到40%。从这一结果对照香港学生的信息素养，一些问题和相关因素与上海类似，需要引起我们重视。
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影响学生信息素养的相关因素
（一）ICT资源是培养信息素养的必要条件， 但仅仅有电脑设备或仅用作娱乐社交用途并不能提高信息素养
ICILS2013国际研究报告指出，家庭和学校ICT资源丰富有利于提升学生信息素养水平，但是到一定程度就不再提升了；并且，在控制了家庭背景后，学生家中拥有的ICT资源数量与学生的信息素养成绩就没有了关联。香港参加ICILS2013研究结果显示，单纯使用电脑及连接互联网，或使用电脑作个人或社交用途并不影响学生信息素养结果。
另一重要发现为：教师使用ICT作教学用途，及其表示对培养学生信息素养的重视程度均与学生信息素养分数无任何显著相关。上海PISA2012结果发现，上海学生家庭ICT可获得性指数平均值为-0.539，标准差为0.915，学校ICT可获得性指数平均值为-0.854，标准差为0.994，上海学生这两个指数都显著低于OECD平均水平。
有85.5%的学生在家中用电脑（包括台式机、 笔记本和平板电脑），而在学校用电脑的学生比例仅为38.7%，OECD平均分别为94.5%和71.7%，差异非常显著。在控制家庭背景（ESCS，ESCS平方） 和性别的情况下，学校是否有ICT设备（包括台式电脑、笔记本电脑、平板电脑、因特网连接、打印机、 U盘、存储卡、电子阅读器）可供学生使用，家中是否有ICT设备（在学校ICT设备项的基础上增加了电子游戏设备、无上网功能和有上网功能的手机以及便携式音乐播放器）可供学生使用与学生的数字阅读素养均没有显著相关。
（二）运用自有的ICT设备学习对提高信息素养有积极作用
香港ICILS2013研究结果表明： “学校层面的因素最能影响香港学生CIL的结果，其中最重要的一个因素为教师向学生提供机会使其利用ICT作学习用途。”
笔者用上海PISA2012数据分析，在控制家庭背景（ESCS，ESCS平方）和性别的情况下，综合考虑学生“在家中用ICT做学校作业”“在家中用ICT娱乐”“在学校中使用ICT”这三个指数的作用，发现学生“在家中用ICT做学校作业”与数字阅读成绩有显著正相关，该指数增加1（OECD平均为0，标准差为1），上海学生数字阅读素养增加11.4分。该指数涉及的调查内容有：学生为完成作业而浏览网页 （例如为写文章或发言做准备）；用电子邮件和其他同学交流作业情况，和老师交流、交家庭作业以及其他学校作业；下载、上传或浏览学校网站的材料 （例如时间表或课程材料），查看学校网站上的通知 （例如教师缺席）；用电脑写家庭作业，和其他同学分享学习资源。
要求学生在这些项目上回答，必须从以下5个回答选项中选择1个：从不或几乎从不， 每月一两次，每周一两次，几乎每天，每天。上海学生该指数为-0.621，标准差为1.021，显著低于OECD平均水平。 “在家中用ICT娱乐”与数字阅读成绩有显著负向关联， “在学校中使用ICT”与数字阅读成绩也有显著负向关联。 “在学校中使用ICT” 调查内容与在家中用ICT相似，只不过换成用学校电脑做。 “在家中用ICT娱乐”主要是玩游戏、聊天、 看视频、分享自己的音乐和视频作品等。这些结果说明，在家中用自己的电脑学习有积极作用，用于娱乐却有消极作用；而用学校的公共电脑来学习也不能起到积极的作用。
（三）信息素养与基本ICT技能密切相关，但与编程等高级ICT技能关系不大
学生对基本ICT技能的自我效能感与信息素养成绩有显著关联，基本ICT技能指以下6种技能：搜索并找出电脑中的一个文件，编辑数码照片或其他图形图像，创建或编辑文档（例如学校的作业），在互联网上搜索并找出所需资讯，创建多媒体演示（包含声音、 图片或视频），上传文本、图片或视频到一个网络文档。
但是学生对高级ICT技能的自我效能感与信息素养成绩的相关显著低于基本ICT技能自我效能感与信息素养成绩的相关，且在大部分参与调查的国家和地区中都低于0.1。高级ICT技能指以下7种技能：用软件查杀电脑病毒，建立数据库，建立或编辑网页，更改电脑设定以改善电脑运作或解决一些问题，利用电子表格软件进行运算、储存数据或绘制图表，编写电脑程序或宏，建立一个电脑网络。
结果发现CIL表现较好的国家和地区并不强调电脑编程方面的教学。 “高级ICT技能与信息素养成绩相关较低表示：（1）教授学生如何使用电脑不足以培养其CIL能力；（2）高级ICT技能不是培养CIL所必要的。”
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对信息素养教育的建议
从信息素养概念的发展和当前的国际评估结果可以发现，上海学生具备基本的技术操作能力和简单的搜索评价能力，下一步应关注信息整合和综合应用，重点在于提高数字化学习能力，即运用数字化资源与工具，有效管理学习过程与学习资源， 完成学习任务的能力。
（一）增加学生用ICT学习的机会
《上海市中小学信息科技标准（试用）》（2004）就已经指出，信息科技内容不能片面偏重计算机软硬件知识和操作技能，而要把学习知识、掌握技能与能力培养、德育要求综合起来；要为学生在信息化平台上的学习创造条件。
然而，十多年过去了， 上海学生无论在学校还是在家中用电脑的比例都显著低于OECD平均比例，在家中用ICT做作业的频次也显著低于OECD平均频次。应鼓励学生在学习中运用信息资源，例如运用搜索引擎、网上资源库高效地搜集信息，用云笔记和工作日志等工具开展团队合作及管理自己的学习，用演示文稿和数据表等可视化方式创造和交流自己的学习成果等。
（二）增加ICT设备和资源投入，允许学生用自带设备（BYOD）学习
ICILS2013和上海PISA2012结果告诉我们，ICT资源是培养信息素养的必要条件，虽然到一定程度后，仅仅有设备条件并不能提高信息素养成绩，但是在资源条件缺乏的情况下，培养信息素养是无米之炊。
“地平线报告之父”莱瑞博士访问上海时，笔者问他怎么看待上海学生纸笔测试和基于计算机的测试成绩差距这么大，他说根据他在上海这几天的观察来看，这一问题还将持续存在，只有当学生都能够用自带设备在学校学习的时候，这一差距才会消失，因为用自己的电脑学习和用借来的电脑学习是完全不一样的体验。上海无论学校还是家庭ICT设备都远低于OECD平均水平，还需要大力增加投入。此外，要让学生在学校中用自带电脑设备做作业和学习，对于家庭经济有困难的学生提供资助，让他们能够购买自己的设备。
（三）改革信息素养课程和评价内容
ICILS调查表明，虽然现在的学生是信息技术的“原住民”，技术操作也越来越便利，但是在高效获取信息、评价信息、整合信息、用可视化的方式交流分享等方面还是很少有人达到高水平。所以不能只关注日常应用，以为孩子们在娱乐和技术环境中就能自然具备信息素养，必须要通过严格的课程来教他们学习如何将技术用于学习和解决问题。
也不能只关注计算机教育，ICILS调查发现，仅仅教学生如何使用电脑不足以培养其信息素养，因此要改变大多数学校信息科技课程内容和考试仍然以计算机软硬件知识为主的局面，今后要增加信息检索、信息评价、信息管理和信息创建方面的评价内容，并且要采用计算机化的评价方式。
那么如何看待编程等高级计算机技能的作用呢？ ICILS2013调查发现，信息素养表现较好的国家和地区并不强调编程教学，高级ICT技能不是培养信息素养所必要的。但笔者认为编程及计算思维仍然重要，根据教育组织Edutopia的研究，编程的学习过程有助于学生理解“构建、假设、探索、实验、评估直至最后形成结论”的过程，所以学习编程可以让学生学会用抽象和分解的方法来处理复杂的任务，以及对复杂问题进行逐层深入的推理，从而提高解决问题和分析推理的能力。这些高级ICT技能可以作为专业模块让有兴趣和潜力的学生选择学习，但基本的ICT技能和信息素养则是每个公民所要掌握的核心素养。
基金项目：本文是上海市教育科学研究重点课题“基于PISA的上海学生21世纪能力评价研究” （编号： A1408）成果之一。
作者简介：陆璟，研究员，上海市教育科学研究院副院长，PISA中国项目组秘书长，PISA中国上海项目研究中心主任，主要从事教育评价与教育政策研究。
文章来源：《教育参考》，原标题《基于PISA数据的上海学生信息素养研究》
微信编辑：李中华
监 制：朱哲
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