语文新课标·创新丨语文核心素养
语文核心素养概念的背景、意义与理论资源
——论《普通高中语文课程标准（2017年版）的创新》
本文原刊于《课程·教材·教法》2019年第39卷第7期
作者：杨伟
摘要和关键词
关键词：《普通高中语文课程标准（2017年版）》；语文核心素养；课程改革
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一、背景：课程改革与语文核心素养概念的提出
语文核心素养是“新课标”的宗旨性概念,统领整个课标，是其中最大的亮点。此概念的形成有一历史过程，是十多年课程改革的结晶。
“新课标”开宗明义，在“学科核心素养与课程目标”中把这个概念亮了出来。
语文学科核心素养是学生在积极的语言实践 活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升、“审美鉴赏与创造”；建构主义“文化传承与理解”四个方面[1]。
语文核心素养概念的提出，第一次明确了语文学科所要达成的价值观、必备品格和关键能力的培养，整合了知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标。由此长期以来有关语文学科的性质、内涵的争论得以澄清，有了科学的清晰的定义。这是其独有的理论贡献。
这里有必要回顾一下语文核心素养概念形成的过程。
以往也有类似的概念，如“语文素养”就用得比较普遍。“语文素养”包含听说读写能力，或者加上文化、文学的修养等基本内涵，并没有明确的界定。如《普通高中语文课程标准（实验）》，就使用了“语文素养” 一词，并试图从“课程性质”的层面进行界定。
高中语文课程应进一步提高学生的语丈素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础[2]。
上文提到三种“能力”，两方面“素质”再加一个“基础”，以描述性的表述（不是给定义） 勾勒了“语文素养”。这种描述不够清晰，也没有所谓的“核心”。
为何《普通高中语文课程标准（实验）》会有这样的表达？这和当时语文界的普遍认识水平有关。在酝酿义教和高中课标时，关于是否要用“语文素养”这个词，学界是有争议的。有论者认为以前的语文教学大纲中“能力”和“素质”难以概括语文学科丰富的内涵，而“语文素养”的包含面广一些，也更科学，因此赞成用“语文素养”。[3]但也有论者反对这种看法，认为“语文 素养”的含义太宽，还不如20世纪80年代流行的“语文能力”的说法，比如指出“语言交际能力”的说法就更为切实。[4] 但在争论中多数论者还是希望使用“语文素养”这个概念，因为“素养”比“能力”“素质”包容度宽一些，还可以涵盖文化、文学、审美等要素。
于是《义务教育语文课程标准（2011年版）》修订时，就采用了“语文素养”这一概念，并且对其内涵做了一些论说。比如“基本理念”这一节就提出：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”[5] 这就把“语文素养”作为关键的概念提出来了，并进一步解释了其内涵。
语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。[5]
《义务教育语文课程标准（2011年版）》对 “语文素养”的说明比较全面，不只适合小学、 初中语文，还能代表当时学界对语文学科定位的普遍认识。不过，细心的读者会发现，《义务教育语文课程标准（2011年版）》给“语文素养”内涵的表述，不是“定义式”，而是“应然式”，采用“应当怎样”的句式，把语文学科应当达成的诸多基本目标，都罗列了进去。这样能够“和缓”一点，不引起争论。但这种表述方式层次多，有点乱，也有些绕，对于一线教师来说，还是不够简练清晰，也不容易把握。
为了弥补这个缺憾，在《义务教育语文课程标准（2011年版）》正式颁布之后，课标修订组专门编了一本《义务教育语文课程标准（2011 年版）解读》。其中在解释“语文素养”这一关键词时，特意补充一个“定义式“的界定。
“语文素养”是指学生比较稳定的、最基本的，适应时代发展要求的读写能力修养，以及在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣、价值观等人格修养。[6]
这个界定比较学理化，也比较严密，很像学术论文在下定义，也有点儿“玄”，有的一线教师不容易把握。
根据有关资料，《义务教育语文课程标准（2011年版）》的修订，曾经征求过许多意见。其中，有在“语文素养”里面再确定一个“核心”的主张，比如以“语文能力”为核心的说法便是如此。但是讨论中，多数专家认为已经有“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维度的说法，也比较全面，如果再提出“语文素养”之中有某个“核心”，反而容易引起理解上的混乱。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》颁布之后，关于“语文素养”概念“合法性”的争论基本没有。这说明人们的认识在逐步往重视“素养”的方向靠拢。但有的一线教师对于课标中语文定义、内涵的把握，还是有困难的。课标作为政策性的指导文件，必须简明扼要，容易把握和操作。可以说，“新课标”提出语文核心素养的概念，旨在能够更加清晰地定义语文学科内涵。
“语文素养”与语文核心素养虽然有些联系,但是区别很大。语文核心素养是一个新概念。这个新概念的形成，主要是“顶层设计”从上到下推动的结果。“核心素养”的概念“来头”很大,不全是语文课标的“独家发明”，其他各个学科全都采用了这个概念，如“英语核心素养”“数学核心素养”“物理核心素养”等。
这是政策性的行为。2014年，教育部印发《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出要组织研究各学段学生发展核心素养体系，并采用两个“新词”，即学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的“必备品格”和“关键能力”。由此可见，“核心素养”概念的提出，是为了落实“立德树人”的根本任务，也是为了适应世界教育改革发展趋势，提升我国教育的国际竞争力。
教育部指定北京师范大学组织一个团队来研究中国学生发展的核心素养体系。根据他们公布的报告可知，“核心素养”不是一般的课程改革的概念，其宗旨指向国家战略层面。随着世界多极化、经济全球化、社会信息化的深入发展，各国都在思考学生应具备哪些关键能力或核心素养才能适应未来社会，也都在围绕“核心素养”来制订各种教育改进计划。因此，我们应站在提升 教育的国际竞争力高度去学习、贯彻高中语文的新课标，理解语文核心素养的内涵和意义。
北师大团队关于“核心素养”的研究结项后，教育部便组织推进学生发展核心素养体系与高中各学科课程衔接转化的工作，着手高中课标的修订。可见这次课标的修订，是有“顶层设计”的，是在教育部主导下进行的，属于国家行为。课标虽说是“修订”，但其实是“重新编制将此次课标与《普通高中语文课程标准 （实验）》进行对比便可发现，变化是很大的，有些还是根本性的变化。
综上可见，此次高中语文课程标准的修订，是自上而下，在上级主管部门“顶层设计”的指导下进行的 ，可谓“高屋建瓴”，我们理解语文核心素养这个概念时，也应当站到“顶层设计”的高度，理解语文核心素养的理论背景，从语文学科这一角度，对素质教育的内涵作具体阐述,最终目标指向“21世纪应该培养学生什么样的品格与能力”。有了这个认识高度，我们就可以更好地学习和理解“新课标”，理解语文核心素养对于语文学科在新时期素质教育方面所起到的重要作用。
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二、意义：语文学科定性模糊状况的澄清
“新课标”中语文核心素养这个新概念的提出，让语文学科的定位更加清晰了,可以说在很大程度上减少了长期以来关于“语文是什么”“语文要教什么学什么”“人文性和工具性哪个更基本”等问题的争论。“新课标”中“凝练了学科核心素养”的“凝练”一词用得好。语文核心素养的“凝练"表述，厘清了以往许多纠缠不清的问题。
语文核心素养包括哪些基本面？教学中要达成语文核心素养的目标，主要应当关注哪些要素？这是一线教师最关心的问题。“新课标”的解释非常明确。语文核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。此外，语文学科的教学还可以抵达其他一些方面。但对于基础教育的语文，特别是高中语文来说，这四个方面就是“核心”，就是最基本的内容目标。
“新课标”解释语文核心素养时，把“语言建构与运用”放在最前面，突出其重要性。这是语文学科独有的，具本质意义的内容。课标要求学生在学习语言文字运用的过程中，建构语言运用机制，增进语文学养，努力学会正确、熟练、有效地运用祖国语言文字。当然，这也就加深了学生对祖国语文的理解与热爱。以往我们谈论语文的内容目标时，也很重视语言文字的运用，但很少用“建构” 一词。“新课标”采用“建构”的说法，颇有深意,后面我们还将专门来讨论此问题。
语文核心素养所包含的第二方面，是“思维发展与提升”。课标强调学生通过学习语言的运用，能够获得几种思维能力的发展，包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维，另外，还有思维品质的提升，包括思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性。虽然以往各种版本的语文课标也都有提到“思维”能力的培养，但是作为语文核心素养的重要组成部 分，放在突出的位置，还是第一次。
传统语文教学有很多优点，比较讲究涵养，但很少关注思维方式的发展。这是弱项。现行的语文教育往往陷于应试，处处面向考试，更不利于思维发展。“新课标”如此强调思维发展，还把直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维等各种思维形式都加以明示，使之成为语文教学的必须部分，这对于改变目前语文教学缺少思维训练（尤其是缺少批判性思维和独创性 思维）状况，会是一个大的冲击。
语文核心素养的第三方面，是“审美鉴赏与创造”。课标要求通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。这里应当关注的是“审美情趣”和“鉴赏品位”的提法。我们的语文教学其实已经久违了“情趣”，很少顾及和尊重学生个人的“情趣”。“新课标”的提示应当给一线教学提个醒：“健康向上的审美情趣”的培养，也是语文教育题中应有之义。而“鉴赏品位”这个说法的提出，在这个过分物质化的浮躁且低俗的环境中，是有针对性的。
语文核心素养的第四方面，是“文化传承与理解”。课标要求“学生在语文学习中，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，理解与借鉴不同民族和地区的文化，拓展文化视野，增强文化自觉，提升中国特色社会主义文化自信，热爱祖国语言文字，热爱中华文化，防止文化上的民族虚无主义”。这里值得关注的是，理解和尊重文化多样性，关注当代文化，学习对文化现象的剖析，积极参与先进文化的传播。这样明确的概括和提示，也是第一次。
目前社会上和学校中都在张扬传统文化，但较少顾及如何让学生理解和尊重文化多样性，也较少要求学生关注和学会分析当代文化现象。只有把文化的传承与文化的理解这两者结合起来,才是健全的文化态度。“新课标”讲“文化传承与理解”，并没有一边倒，其中传递的警示是值得注意的。对于传统文化，要有分析，然后才谈得上继承和发扬。传统文化有精华，也有许多糟粕，我们需要的是精华，是优秀的传统文化。在对待传统文化问题上，一定要坚持历史唯物主义和辩证唯物主义的立场、观点和方法，批判和抛弃那些落后腐朽的不适合现代社会发展的部分，挖掘和阐发优秀的部分，要处理好继承和创新的关系，重点做好创造性转化和创新性发展。语文课在指向语文核心素养时，强调让学生理解和尊重文化多样性，学习对文化现象的剖析，是有现实意义的。
“新课标”在解释语文核心素养四要素之后，又对四方面的关系作了解释，即这四个方面是一个整体，彼此融合，不能分开，这很重要。还特别说到语言是“交际工具”“思维工具”，又是“文化的重要组成部分”。因此，“在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”这里强调的语言的发展，是与思维的发展、审美与文化的学习相互依存，相辅相成的。多年来语文学科强调“人文性与工具性”的统一，这种提法没有错，但在实际教学中，还是容易把两者分开，或者“一项一项完成”，结果容易零敲碎打, 或者“贴标签”。有关语文核心素养所包含的四个方面协调发展的提法，也是为了扭转这种偏向。
“新课标”提出语文核心素养这个概念，澄清了长期以来语文学科定性的模糊状况，减少了在定性问题上的纷争，特别是对语文学科内容目标四个方面的解释，非常精到，有很多“理论生长点”，又很有现实针对性，对于一线教学必然会产生积极的影响。
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三、资源：对“建构主义”等理论的吸收和转化
语文核心素养这个主旨概念的提出，不是一般的理论推导，而是自上而下的“顶层设计”的产物，是中央“立德树人”方针的落实和体现,可以看作政策性的理论成果。这个概念的形成，还有赖于十多年来课程改革的经验积累，包括现实中教育领域一些普遍的困扰、问题、反例等的“推动”。“新课标”融进了十多年改革经验的总结、反思、提升；新形势下语文教育要面对和解决的某些重大问题，也是课标修订时必须回答的。鲜明的问题意识，促成了课标对于理论创新的冲动。
“新课标”的理论创新十分注意遵循教育规律，讲究科学性。值得注意的是，课标有这样一句话：“本次修订深入总结21世纪以来我国普通高中课程改革的宝贵经验，充分借鉴国际课程改革的优秀成果，努力将普通高中课程方案和课程标准修订成既符合我国实际情况，又具有国际视野的纲领性教学文件，构建具有中国特色的普通高中课程体系。”
“新课标”借鉴了许多国际课程改革优秀成果，笔者想重点探讨其吸收外国先进教育理论方面的努力。在此方面，特别值得注意的是，“新课标”对“建构主义”等理论的吸收，使之“本土化”，化为中国特色的高中课程体系。不妨从课标文本的某些细节谈起。
“新课标”在界定语文核心素养四要素时,对“第一要素”语言学习的表述，使用的就是“语言的建构与运用”。注意，这里启用的“建构”一词不是常用词。“建构”一般只用于抽象的事物，本义是“建立”。而在语言学界，这个词倒是常用的。“新课标”毅然釆用“建构”这个比较学术化、稍有些生涩的词，很有“胆量”，也很新鲜、醒目。
以往的教学大纲或者各种版本的课标，一般使用“语言的运用”进行表述，而极少使用“建构”这种说法。那么“新课标”为何采用“建构”来说明语文核心素养这个概念呢？
“建构”一词在“新课标”中很重要。仔细检索不难发现，整个课标使用“建构”一词有十多次，是比较频繁的。“建构”不只用于语言学习，也用于其他方面，比如，“自主建构语文知识”“建构初步的逻辑和修辞知识”，等等。“新课标”多处采用“建构”的说法，不是偶然，也不是语言表达的习惯，应当是“有意为之”，也就是借这个词来呈现某种语文教育思想，以及某些改革的信息。
“建构”一词来自哪里？它源自建构主义。心理学、语言学建构主义的代表人物是瑞士的皮亚杰。这个流派认为学习过程是学习者基于原有的知识经验的生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常在社会文化互动中完成。这种教育思想显然有别于传统的教学观念。20世纪90年代以来，建构主义在我国教育界有很大影响，几乎成为主流的教育理论，并在课程改革中发挥作用。如课改强调以学生为中心，强调“情境”对意义建构的作用，强调利用各种信息资源来支持学习，强调协作学习，重视学习过程中学习者的主体性和知识的建构性，其背后就有一种新的教育理念支持，即建构主义的理论。[7] 虽然有些教师并不知道课改受“建构主义”的影响，但是他们赶上课改的潮流，推进教学改革，也暗合了建构主义的观念。“新课标”多处采用“建构”一 词，事实上也是为十多年来一直助力于课改的建构主义教育思潮“正名”。
当然也可以从另一角度来看此问题。这次课标修订，努力把十多年课改好的经验和做法沉淀下来，比如试图走出以教师为中心的教学困局，进一步摆脱知识本位、文本为岛、技术主义，甚至死记硬背的传统教学模式，这些经验和做法就与建构主义的某些观念打成了一片。对国际先进教育理念的吸收，再融入本土的经验，这样就在某种程度上改变了教育领域理论僵化的局面。“新课标”的编制显然是要沉淀这些理论和经验的。这也是语文核心素养形成的基础。
“新课标”对建构主义理论的吸收，最突出表现在“学习任务群”概念上。这是除语文核心素养之外的又一宗旨性概念。“新课标”把“学习任务群”确定为达成语文核心素养的主要途径，可以说顺势推导，以一当十，是“大胆”的举措，也是一个响亮的突破。虽然“任务群”的概念和设想也是顶层设计提出来的，但是能够将其转化和对接到语文课标中，无疑有许多富于理论含量的创新。
“新课标”设定的高中语文由必修、选择性必修、选修三类课程构成。三类课程分别安排7-9个学习任务群。整个高中安排18个任务群，其中部分任务群的内容贯穿必修、选择性必修或者选修课程。这是以往高中课程从未有过的设计，将对高中课程和教学产生极大的冲击。“学习任务群”很好地落实，还需依靠一线师生的实践。从学科理论的角度看，这已经是一个相当大的推进了。
“学习任务群”的提出不应简单地理解为教学内容分类安排的变通，而是体现了一种变革。“学习任务群”能够把语文教学和学生各种类型的语言活动，乃至学生的“语文生活”联结起来。因此，“学习任务群”强调的是综合、实践。学生通过任务群的学习，能够实现自主的语言建构。在任务群的学习中，学生根据自己的经验, 对外部信息进行选择、加工和处理，在与他人协作、交流过程中去建构知识；除培养语言运用基础能力，他们还关注跨文化、跨媒介等语言文字运用。任务群的学习与过去的教学模式有很大的区别，“课程中有文本，但不以文本为纲；有知识，但不求知识的系统与完备；有训练，但不把训练当作纯技巧进行分解训练。教师是组织者，学生是主体，师生互动”。[8]
这些新的设想和要求，既基于课程改革的经验，又借鉴并化用了“建构主义”的教育理念。“建构主义”认为，知识不能主要依靠教师传授，而需要学习者在一定的情境（社会文化背景）下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。“新课标”多处强调“情境”对于学习的重要性，以及语文课用“学习任务群”的办法取代过去以讲授单篇课文为主的教学模式，并围绕一个个人文主题来组织学习资源，设计学习任务，让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的自主活动，去体验环境，完成任务，发展个性，增长思维能力。
另外，“新课标”为课程设计和教学所提供的许多建议也值得注意。这些建议的背后也都渗透了新的教育思想，有的也化用了“建构主义”等外来的先进教育理论。
“新课标”提倡自主、合作、探究性学习方式；建议教学追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐“点”解析、学科技能逐项训练。每一任务群的“教学提示”基本都主张参与性、体验性、探究性的学习活动，这能够加强课程内容与学生成长的联系。比如，“当代文化参与”任务群建议引导学生创建各类社团，开展包括读书交流、习作分享、论辩演说、诗歌朗诵、戏剧表演等在内的各类学习活动。“整本书阅读”任务群，则建议教学以课内外自主阅读为主，辅以交流讨论，不以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考。由此可见，几乎所有的教学活动，都在围绕学生的“核心素养”进行建构。
这既是课改的经验，也符合“建构主义”的思想。由此，学生不再是被动的知识接受者，而是用积极的探究、思考去建构知识，在专题学习的任务驱动下，带着问题去收集并分析有关信息和资料，并将新、旧知识联系起来思考。另外, 教师的主要任务是创设情境，激发兴趣，组织协作学习，帮助学生形成持久的学习动机。这些观念都体现在“新课标”的设计之中。
上述内容主要探讨的是语文核心素养如何吸收和化用了“建构主义”的理论养分，形成自己的课程体系。事实上,“新课标”其他一些概念和课程设计，也都借鉴了外来先进教育理论。比如,“整本书的阅读”“语言与言语的联系与区别”“语感的生成”。
关于“新课标”，笔者也有些担心。其一，作为政策性文件、要大面积贯彻的“新课标”，若学术性的概念使用多了，是否会影响基层的接受？其二，因为“新课标”富于理想色彩，如何转化为一线教学实践仍然有许多问题需要正视，若无充分的准备去适应和改变高考仍是“指挥棒”这一巨大现实，改革的成本恐怕就太大，难于达到预想的目标。但可以肯定的是，新的高中语文课程标准的出台，使一些以建构主义为主的先进教育理念实现了本土化，并必将对课程改革和一线教学产生积极的实质性的影响。
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参考文献：
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［2] 中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程 标准(实验）[S] . 北京 ：人民教育出版社,2003; 1．
［3］兰瑞平．“语文素养”之我见［Ｊ］．中学语文教学 ，2003 (3) ：３．
［4］古源．“语文素养”：一个怪胎 [J]．中学语文教学 ，2003 (3) ：３. Y·Crowell Company，1976. 8.
［5］中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准（ 2011年版 ）[Ｓ]．北 京: 北京师范大 学出版社, 2012: 2．
［6］温儒敏, 巢宗祺．义务教育语文课程标准 （2011年版）解读 [M]. 北京：高等教育出版社, 2012: 57．
［7］杨玉春,温 勇．建构主义教学观及其对我 国新课程改革的影响 [J]. 当代教育科学，2006 (20) ：24．
［8］《 基础教育课程》编辑部．走进新时代的语文课程改革—访普通髙中语文课程标准修订组 负责人王宁 [J]．基础教育课程, 2018 (1): 24
作者简介
杨伟，女，博士，河北石家庄人，河北师范大学文学院讲师，主要从事语文教育研究。
来源丨语文学研究
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