学术评论 || 毛振明：解说“体育课程一体化”

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毛振明，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心体育学科首席专家、全国学校体育联盟（教学改革）主席，曾任北京师范大学体育与运动学院首任院长。现担任中国足球发展基金会理事、教育部中小学体育教学指导委员会副主任、中国学校体育研究会常务副理事长、中国体育科学学会学校体育分会副主任、国家基础教育课程教材专家工作委员会委员、国家社科基金体育学科专家、全国教育科学规划体育学科专家等社会工作，担任30余所院校的客座教授。出版学术著作60余部，发表论文和学术性文章300余篇，主编各种国家级体育教材50余套种，曾主持国家级和省部级科研项目10余项。曾先后获教育部高校优秀青年教师、国家教学成果二等奖、北京市优秀教师、北京市高校教学名师、国家级教学名师、国家社科基金重点项目、宝钢优秀教师奖特等奖。

1.“体育课程一体化”是当下的热门话题

近来，“体育课程一体化”一词频繁见诸于各种学术论文中，也常见于体育课程教学的研讨会和培训主题之中，相当多的学校体育研究者、教研员和基层体育教师都在“体育课程一体化”语境下积极参与到体育课程与教学改革的研究之中，“体育课程一体化”成为学校体育的一个关键词语和热门话题。但是，关于“体育课程一体化”的含义和由来，大多数人并不清楚，甚至是已经参与到“体育课程一体化”的研讨和研究之中的学者可能也未必真切地了解“体育课程一体化”的当代背景及其前世今生。更多的人在面对“体育课程一体化”时，心中一直会疑问为什么要提“体育课程一体化”？所谓一体化是指什么与什么的一体化？“体育课程一体化”与“教会、勤练、常赛”为主轴的体育课程教学改革具有怎样的联系？“体育课程一体化”的具体研究内容是什么？“体育课程一体化”的研究将为基层的体育课程教学改革带来什么？等等。对此，笔者在此做一简要解说。

2.“体育课程一体化”源于一个研究课题

“体育课程一体化”原本来源于一个课题。此课题是2018年度国家社会科学基金教育学重大项目“教材建设中创新性发展中华优秀传统文化研究”（田慧生教授主持）总课题中的“大中小（幼）体育课程一体化研究”的体育领域课题，该课题由中国教育科学研究院于素梅研究员主持，可以看出所谓的体育课程一体化是指“大中小（幼）体育课程一体化”（以下依旧简称“体育课程一体化”）。“体育课程一体化”课题组是个庞大的研究团队，有50余所院校的大学教授、来自全国30个省、市、自治区的研究机构的研究员、各级体育教研员、中小学体育教师共1 486人参与其中，课题的研究任务是破解体育课程衔接难题，建构“纵向衔接、横向一致、内在统一、形式联合”的一体化体育课程体系。正是因为“体育课程一体化”课题研究的级别高、站位高，团队强、宣传广、问题导向性强及与基层学校的联动强等特点，带动了“体育课程一体化”研究的迅速推进，促进了“体育课程一体化”一词的广为流传，使其成为当下体育课程教学改革的一个重要方向和一道风景。

3.“体育课程一体化”背后是体育学科难题

难道仅仅一个课题就能把“体育课程一体化”喊得如此响亮吗？当然不是。“体育课程一体化”的后面是体育课程的一个真实问题，它是体育课程因先天不足而造成的排列逻辑不通、教学效果不佳、受教授者不满、课程发展受阻、学科地位低下的本源性问题。至今已有118年的体育课其实一直面对“体育课教学蜻蜓点水、低级重复、浅尝辄止、半途而废”“小学生学蹲踞式起跑、双手胸前传球，大学生还学蹲踞式起跑、双手胸前传球”“学生们上了12年体育课没有很好地掌握一项运动技能”“学生们喜欢体育但不喜欢体育课”的现实窘境。

大中小学的“体育课程一体化”还是个学科难题。体育学科与其他的文化类学科很不一样，数学、物理、化学等学科可以按照学生的心智成长和学科教学内容的难度排出各学段各年级的教学内容且没有无谓的重复，语文和外语则可以根据单词的常用度和语法的复杂程度排出各学段各年级的教学内容也没有无谓的重复，但体育则不能。体育是由许许多多的，其比赛方法、器具场地、技战术内容、乐趣特点、习得难易度都相差甚远的“运动项目群”为教材的。各个运动项目的内部逻辑清晰、项目之间又几乎没有逻辑关系，因此将这些运动项目排列在各个学段和年级中时，只教一个项目似乎难以让人接受，而如果要教很多项目，那么教学时间不够就必然导致教学的“蜻蜓点水”“低级重复”，于是“小学生学蹲踞式起跑、双手胸前传球，大学生还学蹲踞式起跑、双手胸前传球”“学生们上了12年体育课没有很好地掌握一项运动技能”的怪圈就出现了。

4.“体育课程一体化”是体育人苦苦追寻的解题

关于大中小学的有机衔接的课程难题，众多体育课程教学研究者可谓“前仆后继”地进行着研究与探索。体现在以往《中小学体育教学大纲》《普通高中的体育教学大纲》中的“追求具体教学内容与难度关系的衔接逻辑”的探索；体现在20世纪90年代浙江试验体育教学大纲中的“依据学生的身体素质发展敏感期的身体素质发展与教学内容关系的衔接逻辑”的探索；体现在20世纪90年代的大学和中职中专教材中的“追求体育多功能发展与内容关系的衔接逻辑”的探索；还体现在2001年版的《体育与健康课程标准》中的“放弃内容逻辑而强调目标与评价的衔接逻辑”探索等。但是上述探索都因为体育学科的特点太过特殊，也因为体育课程设计思路太过囿于对“适应全部学生的统一体育课程衔接和逻辑”的追寻而基本上无功而返。当下，于素梅研究员率领其研究团队试从新的研究视角再次向大中小体育课程有机衔接的难题发起冲锋，努力为体育学科的历史难题寻找出新的解题。其研究的主要目标是：建立一个从体育课程理念到课程目标、内容、实施、评价”的一体化联动机制；创建一套体育课程一体化教程体系，为哪个学段学什么、怎么学、学到什么程度等提供重要依据；研制一套有效促进体育课程衔接、精准把握学生运动能力水平的等级评价标准体系。其阶段性成果是：①两项理论的创建，即动作技能学习“窗口期”理论和运动需求理论；②探索一个机制的建立，即体育课程一体化联动机制；③提出3个方案，即“学生体质健康‘三分融合’一体化促进方案”“学生运动能力‘定级不定项’等级评价方案”“体育学业质量‘知识、能力、行为、健康’四维度综合评价方案”。

5.“体育课程教学一体化”必将是个长久的论题

实质上，造成“大中小学体育课程断裂”的主因有以下3点：①学科视角错位：体育不同于数学、物理、化学、历史、政治等学科，体育内容庞杂、项目间缺乏联系、难度递进关系复杂并受到场地器材的极大影响，如果参照其他学科的逻辑与衔接原理去寻找体育学段内容逻辑与衔接是不可行的；②现实条件障碍：其他学科受场地器材条件制约很小，它们有教师、教室、桌椅、黑板粉笔就基本能上课，体育则不行，没乒乓球台打不了乒乓球，没篮球打不了篮球，有乒乓球台和篮球场没有乒乓球和篮球的教师还学不了，因此讨论体育学科逻辑性和内容衔接比其他学科要复杂；③终极目标偏差：数学的终极目标是每个人的基本数学知识及部分人深度学习数学的基础；语文的终极目标是每个人的识字和语言沟通能力及一部分人的文学基础，体育学科“基础”并不清晰，身体素质、基本身体活动能力、项目运动技能、健康、卫生、安全等都是，但也不全是，其学科到达点还更缺乏共识。受上述学科特点因素影响，“可以适合全部学生要求的统一体育课程衔接和逻辑性”是不存在的。大中小学体育课程的有机衔接逻辑应是“在各个学段里每个学生都可以根据自己的身体特点与爱好，能充分发展运动技能的，可选择性和专项化教学的可延续的课程设计”；而体育内容编排的逻辑性是“每个学生瞄准自我终身体育发展的，由浅入深地掌握好1～2项运动技能的科学发展过程”。“体育课程一体化”的前提是打破“体育课要学很多的项目才是全面发展”的错误思维，建立起“每个学生可根据自己的爱好，自主选择学校可以提供的运动项目进行较长时间的专项化体育教学”，即“体育走班制教学”的新课程体系与教学模式。只有“体育走班制教学”才能让学生真正实现熟练掌握一项以上运动技能，实现“教会、勤练、常赛”的教改思想，才能彻底改变“体育课学不会学不好”及“大中小学体育课程低级重复”的学科困局，才能促进基层学校在“体育课程一体化”引领下和“体育走班制教学”的实现中形成“一校多品、一生一长、一师一专、一项多队、多学段一体化”的体育课程教学新格局。当然，这个局面的形成不可能一蹴而就，它需要系统的研究，需要理论创新和教学实验，需要学校体育界的共识和共同努力。因此，“体育课程一体化”不可能是一个简单结束的课题，它必定成为新时代学校体育课程与教学改革的长久研究与论题。

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于素梅，王晓燕《新时代体育教师一体化发展的内涵与路径》

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