杨晓奇 | 教学“泛娱乐化”：隐忧与化解

  摘  要  

教学“泛娱乐化”是教学活动在“泛娱乐化”思潮的濡染与裹挟中所展现出偏离其所承载的崇尚科学、追求理性、秉承超越以及所具有的批判性，扭曲甚至丧失自身价值负载的非理性样态。造成教学“泛娱乐化”的原因在于教育消费主义思潮扭曲了教学的独特性；“快感文化”之于教育的全方位渗透褫夺了教学的严肃性；后现代知识观的“解构主义”扰乱了教学的真理性以及教育变革中所推崇的“拿来主义”动摇了教学的厚重性。化解教学“泛娱乐化”隐忧要以捍卫教育的相对独立性为前提，扎实践行教育的教学性；积极重建教学知识观，坚守教学的真理性；回归教学“寓教于乐”的初衷，恪守教学活动的严肃性以及以“双创”精神面对本土教学遗产，深植教学的厚重性中予以达成。

作者简介：杨晓奇，安徽师范大学教育科学学院教授，教育学博士，主要从事课程与教学论研究。

随着现代媒介(电视、网络、电影等)的信息传播速度加剧，以消费主义、享乐主义、娱乐至上等为主要特征而聚合的“泛娱乐化”思潮日渐甚嚣尘上，大有僭越主流文化的传播节奏与态势。受此思潮的濡染与侵蚀，学校的教学活动亦无处遁形且被裹挟并卷入其中。籍此引发的教学“泛娱乐化”问题就不可回避地成为教学实践的现实隐忧。对此进行必要的学理纠偏，既是教学理论自觉进程中的理论担当，更是教学论研究者责无旁贷的学术责任。

一、问题：“泛娱乐化”之于教学的滥觞　　

（一）从“娱乐”到“泛娱乐化”：被泛化与异化的娱乐　　

现代汉语中，“娱乐”被释义为“使人快乐消遣或快乐有趣的活动”[1]。由于“娱乐”一词包括“娱”和“乐”两个不尽相同的成份，据此，对于“娱乐”的理解可以从不同层面进行剖析。在微观层面，“娱”更多涉及理性层面的心理蕴藉；“乐”则代表以生理表象为特质的本源结构。由于“乐”更多是由“娱”触发生成的外在表现，因此“娱乐”是在“娱”之内在与“乐”之表象间所形成的一种水乳交融且彼此映射的高度关联。居于宏观视野，“‘娱乐’乃是一套由人类心理结构与社会结构相互交织而组成的复杂机制，它既涵盖了由本能之乐、感性之乐、理性之乐与观念之乐所组成的整个人类内在心理层级，又受到多重外在社会结构的形塑与影响，并由此形成了多层次的艺术功能维度，包括以美使人的精神境界得以提升的功能，包括涤除心灵抑郁的去压抑功能以及康德所说的艺术的社会交往功能等等。”[2]完整意义上，健康的“娱乐”不仅是个体心理与情感的基本表达，也是文化和谐的重要组成，更是人类追求“美好生活”的基本体现。　　

改革开放以来，伴随着社会发展的重心与中心转向经济领域，以经济和商业为倾向的娱乐文化逐渐成为推动社会发展的重要力量。人们在享受“娱乐”所带来的身心愉悦与健康休闲的同时，一种“消费至上”“享乐主义”“娱乐无限”等文化潮流开始聚合，并在与新媒体（电视、戏剧、网络、电影等）的“合流”与“互魅”中逐渐蔓延开来，继而显现出“泛娱乐化”倾向。所谓“泛娱乐化”，是指“一股以消费主义、享受主义为核心，以现代媒介（电视、戏剧、网络、电影等）为主要载体，以内容浅薄空洞甚至不惜以粗鄙搞怪、戏谑的方式，通过戏剧化的滥情表演，试图放松人们的紧张神经，从而达到快感的一种文化现象”[3]。“泛娱乐化”不仅导致了娱乐的泛化、扭曲、异化与过度，使得“娱乐”不再坚守既有道德和规范所蕴含的理性与协调，在充分利用当代消费社会所提供的最大需求基础上不断突破既有规范中，呈现出叛逆姿态继而展现出非理性样态。更重要的是把本不该抑或本不宜娱乐的事物进行了“娱乐化”的外包与处理，给各种本该严肃与审慎对待的事物带来了风险与隐忧。如果将“泛娱乐化”视为当下文化潮流的重要表征，对此潮流的追随甚至崇拜，“使群众心理同时地隐含着对于它的‘爱’和‘欲望’，而两者的结合使追求它的群众每当陷入激情旋涡时，无法摆脱发自内心的‘潜意识’本能驱动。”[4]至此，“泛娱乐化”成为映射当下娱乐文化的“一面镜子”，也折射出娱乐发展的某种动向。 

时至今日，“泛娱乐化”思潮以不容小觑的力量持续冲击着社会的各个方面，受众在不断被卷入“泛娱乐化”的浪潮与价值追随中，由于认知层面的辨识能力不足，过滤意识不够，加之心理层面的贪图消遣、追求轻松、回避思考等众多倾向，给社会文化造成了不良影响。各种“泛娱乐化”“文化事象”(cultural matters)（注：“文化事象”一词中，“事”意指文化实践活动，强调行为取向；“象”意指文化成果及产品，强调具象取向。详见：孙秋云，周浪：《文化社会学的内涵、发展与研究再审视》，载《中南民族大学学报(人文社会科学版)》2016年第7期，第94-100页。） 的不断涌现，一方面，使得“娱乐”与消费、技术、快感、世俗等因素深度融合，让受众处在一种集体无意识的肤浅、快感乃至扭曲的娱乐氛围当中，既丧失了对娱乐的甄别与过滤，也迷失了对娱乐正向价值的追随与向往；另一方面，不断解构着严肃文化的厚重感，持续动摇着主流文化的根基，严重侵蚀着赖以生存的精神家园，也不同程度地扭曲着娱乐本身价值并弱化着娱乐的积极取向。对此，有学者就大众传媒的泛娱乐化危害进行了归纳：“一是降低受众的文化品位；二是减弱受众的社会责任感；三是弱化媒介的社会职责。”[5]也正如尼尔·波兹曼(Neil Postman)所指出的那样：“如果文化生活被重新定义为娱乐的周而复始，人民蜕化为被动的受众，而一切公共事务形同杂耍，那么这个民族就会发现自己危在旦夕，文化灭亡的命运就在劫难逃。”[6]132这就迫使我们不得不清醒意识并认识到“泛娱乐化”所引发的风险并对此保持高度警觉。

（二）教学“泛娱乐化”：必须直面的教育隐忧　　

教学活动作为教育活动的重要组成，其形成过程中必然会受社会文化的影响与制约。“社会的客观要求——生产、技术、科学、文化、社会关系的进步——对教学的历史发展有决定性的影响。只是由于社会文化环境通常是以内在的、不知不觉的、潜移默化的方式制约和规范着教学活动，我们沉浸其中缺乏自识和自觉而已。”[7]在此意义上，任何教学活动都带有社会文化的“印记”从而浮现或潜隐于教学活动之中。尽管在应然和学理层面，教学活动以其独特的知识传递与文化传承功能被置于教育的核心地位而不断受到强调与捍卫，也在寓教于乐的教学预期中被深度诠释与积极认可。然而在实然与操作层面，面对“泛娱乐化”的强大态势，教学活动却很难以独善其身的姿态傲然屹立于“泛娱乐化”浪潮之外，被持续地卷入其中就成为必然。综合审视当下的教学活动，新媒体的使用虽然提升了教学的时效性与趣味性，课件中图片、音频、动画也着实“吸睛”，却也使得教学场面眼花缭乱，学生陷入了饶有兴趣地“看课”；录音取代了范读，投影取代了板书，视频取代了讲授，教师着实处在被新媒体支配的地位；公开课与示范课将无谓的活动、游戏与表演植入其中，而本质上与教学目标相去甚远；对教学内容的随意解读与过度演绎，不知不觉中已偏离了教学内容设置的初衷；教学评价也在无节制的赞许中远离了评价的基本功能。不断涌现的“泛娱乐化”现象，致使教学活动偏离了其所承载的崇尚科学、追求理性秉承超越以及所具有的批判性，扭曲甚至丧失自身价值负载。“泛娱乐化”之于教学活动的滥觞由此开启，所引发的教学隐忧着实成为值得警惕现实问题。　　

需要指出的是，教学“泛娱乐化”与教学活动中所倡导的“快乐教学”有着本质的区别。快乐教学作为我国弥足珍贵的教学遗产，主张将师生的情感渗透到学生的学习与教师教学过程之中并依此获得愉快的教学体验。不论在早期孔子的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”（《雍也》），“学而时习之，不亦说乎？”（《学而》）还是后来的《吕氏春秋·诬徒》篇中的“达师之教也，使弟子安焉，乐焉，休焉，游焉，肃焉，严焉。此六者得于学，则邪僻之道塞矣，理义之术胜矣……人之情，不能乐其所不安，不能得其所不乐”等相关论述中都得到了较为深刻的理解与阐释。[8]快乐教学根本上是以寓教于乐为思想内核，以达成教学目标为初衷，以增强教学成效为旨归，所指向的是教学目标的达成度，教学方法的灵活性、教学方式的创新性、教学组织形式的多样性以及教学手段的与时俱进，最终旨在形成学生的学习之乐与教师的教学之乐。快乐教学中的“快乐”本质上是教学的手段，而非教学的目的。况且，“快乐”是由教学活动所引发的“快乐”，亦是有限度的“快乐”。“泛娱乐化”裹挟下的教学，重心则在于通过教学花样的不断翻新与表演的层出不穷，让学生陷入了肤浅的感官刺激与滥情表演，从而丧失了教学活动“间接性、有领导和教育性”[9]的基本特性。当“娱乐”异化成为教学的目的而非手段时，这与“快乐教学”就有着截然不同的本质规定。因此，教学“泛娱乐化”在严格意义上已不能称之为教学，而是娱乐泛化情境中的教学植入或嵌入。

二、剖析：教学“泛娱乐化”何以产生　　

教学活动作为极具“人化”特征的文化传承活动，师生自然也就是此种社会文化活动中的“人”。然而，当“现实社会的一切公众话语日渐以娱乐的方式出现，并成为一种文化精神。我们的政治、宗教、新闻、体育、教育和商业都心甘情愿地成为娱乐的附庸，其结果是我们成了一个娱乐至死的物种。”[6]203鉴于教学“泛娱乐化”的诸多症状，深度剖析其产生的成因则更加有助于认清教学泛娱乐化的危害。

（一）教育消费主义思潮扭曲了教学的独特性　　

基于较为广阔的背景，教学“泛娱乐化”现象的出现有着较为深刻的社会经济与文化教育背景，其中之一便是教育消费主义思潮膨胀所产生的漫溢效应。教育消费主义的典型特征是教育“生产者”生产出能够极大满足教育消费者需求的商品，同时，教育消费者要以高涨的消费需求持续刺激教育生产者的生产动能。教育消费主义表现为一种商业化的价值逻辑，辅之以刺激感官和鼓励消费的方式，诱导人们在教育中获得快感与存在的意义，并潜移默化地植入个人主义、享乐主义、虚无主义等非主流和反主流的价值观念。在此基础上，“如果大众传播媒介能把艺术、政治、宗教、哲学同商业和谐地、天衣无缝地混合在一起的话，它们就能将使这些文化领域具备一个共同特征——商品形式……所以，重要的是交换价值，而不是真实的价值。从根源上看，现状的合理性和一切异己的合理性都服从于此”[10]。教育消费主义效应漫溢到教学活动，教学演变成了生产与消费的关系，知识成了物美价廉的商品，师生关系成为“卖方”与“买方”的消费关系，课堂则是形成这一关系的特殊市场。对此，鲁洁就指出：“在一个商品化的社会中，知识也被商品化，成了人们用以交换他所要占有物品的商品，人们不再为了认识而去学习，而是为了分数、学历、文凭、证书……这一切‘知识的代码’而学习，人们认为标有了这些‘代码’就可以走遍天下都不怕，就可以占有他所需要的一切，知识学习的本意荡然无存，学习意义的异化达到极致。”[11]当教师不再以单纯的“传道、授业、解惑”为己任，而是无限度地依据学生的喜好，捡取适宜学生口味的目标与内容，通过对知识的娱乐化包装与处理，将其兜售给学生并使学生乐意“消费”时，教学活动与所追求的真、善、美也就渐行渐远了。通过教育消费主义搭建起的教学关系，“迎合意味”愈发凸显，而“价值引领”日渐式微，教学活动的独特性被异化就成为必然，依此形成的价值偏离就成为教学“泛娱乐化”的首要问题。

（二）“快感文化”之于教育的全方位渗透褫夺了教学的严肃性　　

作为商业社会的文化特征，文化仅是利润包裹下的美丽轻纱或诱人糖衣，内核则指向利润赚取、经济效益和资本扩张。在此背景下，快感文化粉饰登场就成为必然。快感文化遵循的是市场规律和商业逻辑，同时诉诸于大众的感官欲望。于是“调动、刺激、制造大众欲望并使之最终得到满足就成了快感文化的根本策略。只要能够吸引大众注意力，宣泄内心的积压情绪和阴暗欲望，各种‘互动’‘恶搞’‘歪批’‘戏说’等层出不穷，它只求将大众的激情和能量立时消耗、耗尽、耗散，以达到一种耗散的、平面的、迅速的满足，最终成就其商业目的，因此快乐原则也成了快感文化的艺术原则。”[12]快感文化在根本上改变了公众的文化诉求。同时，“新媒体的空前发展并没有赋予大众反思能力和实践能力，大众文化的领地内迅速又树起了资本的大旗，大众文化以拟像的存在方式和神话的叙事策略为大众生产快感。”[13]快感文化与新媒体在“互魅”中迅速合流并日渐凝聚成社会文化的潮流。本质上，“快感文化”追求的是感官刺激、享受与愉悦，而且以抽离理性反思与实践批判为代价。“快感文化”渗入教育的最直接结果便是教学活动虽然一改往日的沉闷，貌似也形成了热闹的场面。但同时，“以游戏来消解枯燥，用体验代替思索，以娱乐的心态对待质疑与批判，逃避思维的理性与深刻，为学生建构了一个没有艰辛、只有欢乐的课堂‘乌托邦’”[14]。在片面地追求感官刺激、气氛的愉悦与浅层参与的“快感文化”的助推下，教学活动被掩盖在一种虚假的繁荣之下，被“景观化”处理后的教学情境无形中丧失了师生的情感共鸣与和谐共振，“寓教于乐”也蜕变成为“尽情享乐”，深度参与陷入了表演与作秀，高位思考亦成为刺激与快感的源泉，师生关系更是在一种近乎沉沦的状态中迷失了基本的教学属性，最终使得教学的严肃性遭遇到前所未有的挑战与肢解。

（三）后现代知识观所主张的“解构主义”散乱了教学的真理性　　

法国哲学家利奥塔在《后现代状况》一书中将后现代界定为“对元叙事的怀疑和深度解构，并对其进行反思和批评。”后现代知识观主张以“解构”为核心，通过怀疑、批判甚至无情的“解构”来改变人类的知识观。“解构”本身也就预示着知识真理性的瓦解与垮塌。终极意义上，“解构”在某种程度上有助于丰富知识的理解维度，也有助于知识的激活与创新。在极具个性化的多元解读中，知识被赋予了更多的拓展空间。然而，居于阶段性考量，知识本身是人类经过长期的积淀、历经时间过滤而后凝结起来的认识精华，不仅散发着人类认识的理性光芒，也是人类理性认识的产物，更是接续人类认识的纽带。当知识的真理观被无情地解构与颠覆后，留下的真空地带理应通过及时的重构加以补充。然而，知识的“重构”又不是一蹴而就的简单填充，而是需要通过历史的、理性的、智慧的方式加以实现。当知识“重构”不能及时跟进时，则极大地散乱了知识的真理性。这就使得支撑教学活动的基础性内容被动摇，加之学生的价值系统尚未形成基本的判断与甄别能力，所带来的知识真空地带为教学内容尽情演绎与随意拓展留足的空间。于是对知识的肆意拓展与另类解读成为处理教学内容的时尚。曲解与误读经典，恶搞与调侃名人等诸多非理性现象在不经意间也成了教学知识的加工方式。当知识的真理性被极大地动摇后，教学活动也就不再是敬畏真理、崇尚真理与追求真理的求真活动。

（四）课程与教学变革中所推崇的“拿来主义”的动摇了教学的厚重性　　

在整个课程与教学变革的进程中，借鉴西方发达国家较为成熟的变革经验与做法本身无可厚非，既有助于找准我国课程教学与世界发达国家的差距和定位，也有助于激发我国课程与教学变革的活力。就此，“拿来主义”理应成为我国课程变革中所秉持的必要态度。“拿来主义”的核心是基于包容的学习互鉴。包容意指要以博大的胸怀实事求是地看待发达国家所取得的教育成就，学习互鉴则要以学习的态度广泛吸收世界各国的先进的教育思想与优秀做法“为我所用”。本质上，“拿来主义”的根本遵循是要面对教学发展的差异作出理性权衡与筛选后的择善而从，其中要义必然是在守护自我精神家园的基础上扬弃地批判性借鉴域外的课程教学理论与做法，积极构建起适合我国国情的课程教学理论与实践样态。这就意味着“拿来主义”的重心必然在于寻求“中国的课程教学发展问题”与“课程教学发展的中国问题”的解决思路，而不是简单“拿来”就能解决我国的课程与教学问题。据此，“拿来主义”首先是一种以我为主的课程与教学文化态度，也是基于自我问题的课程与教学文化审视，更是指向自我问题的课程与教学文化责任。然而，“在近年来的文化繁荣中，时常听到人们呼唤精神家园的声音，然而细细辨析却发现，人们呼唤的总是别人的精神家园。那么，还要不要养护我们自己的文化，守护我们自己的精神家园呢？再譬如，在当前的课程与教学变革中，课程与教学文化空前繁荣，但这种繁荣仿佛只是发达国家的课程与教学理论在争雄，而我们几千年的课程与教学传统则像是在局外生存一样，教师们陷在这眼花缭乱的阵势里，竟然说‘不知道该怎么上课’了”[15]。“拿来主义”最直接的问题，就在于没有恰当地处理好传承与借鉴之间的关系，没有产生与“中国的课程与教学发展问题”与“课程与教学发展的中国问题”的良好对接，以至于在一种本末倒置的状态中寻求课程与教学的变革逻辑。其结果只能是在忽视与抛弃我国课程与教学领域所形成的“尊课程、重教学”的厚重传统之后，又在模仿与照搬域外课程与教学理念中，貌合神离地进行着课程与教学变革。依此逻辑所形成的课程与教学实践，也就只能在表面化与形式化中得以体现。所形成的课程与教学变革无疑也是华而不实，至少也缺乏基本的厚重感。

三、对策：教学“泛娱乐化”如何化解　　

教学“泛娱乐化”现象的出现既是时代变迁的产物，也是社会、经济、文化、教育等诸多因素沟通作用的结果，具有复杂性、多元性与多层次的综合表现。这就要求我们在认清课程与教学变革机理的同时，以趋利避害的课程与教学理性，筛选并过滤掉诸多不良倾向，在坚守教育立场基础上化解其对于教学活动的滥觞。

（一）以捍卫教育的相对独立性为前提，扎实践行教育的教学性　　

出于教学的上位学科边界归属加以考量，教学“泛娱乐化”是教育“泛娱乐化”问题在教学活动中的延伸与集中表现。就此，要祛除教学“泛娱乐化”问题，还得从教育本身出发展开思考。对于整个教育而言，“我们的时代在教育问题上的不安以下述情形为征兆：教师在缺乏任何统一的教育思想的情况下强化着自身努力；论教育的新书层出不穷；教学技巧持续地扩充。今天，单个的教师比以往任何时候都更是一个自我牺牲的人，但是，由于缺乏一个整体的支撑，他实际上是软弱无力的。而且，我们的状况所独具的特征似乎是，具有实质内容的教育正在瓦解而变成无休止的教学法实验，这个教育的解体所形成的是种种无关宏旨的可能性。一种尝试迅速地为另一种尝试所取代。教育的内容、目标和方法不时地改变。”况且，“倘若整体的实质变得成问题了，而且还处于解体的状态之中，那么，教育也就变得不稳定和被瓦解。它不再使孩子们去领略包括一切的整体的崇高，而是有着模糊不清五花八门的结果。”[16]在此状况下，捍卫教育的相对独立性就成为前提和必须。“那种不顾教育的相对独立性，甚至视学校教育为政治、经济活动，或依附于政治、经济上的惯常做法简单取代教育特有的做法，轻率地否定教育的特点、规律，都是有损于教育工作的，也不利于政治、经济与文化发展的，因而是非常错误的，需要认真防止或纠正。”[17]在整体的教育导向中，我们既要办出“让人民满意的教育”，也要“用良好的教育去教化与引导人民”，而不是一味地迎合人民不合理的教育需求。在不断凸显的教育崇高与神圣之中，持续彰显教育的引领与教化功能。在此基础上，深刻践行教育的教学性逻辑，深刻把握教育的教学性特性，及时弥合理论与实践层面所形成的落差。唯如此，才能从上位中祛除“泛娱乐化”对于教学活动的纷扰，继而助力教学活动回归理性。 

（二）重建课程知识观，坚守教学的真理性　　

由于教学活动的基本价值是以传承与掌握人类业已形成知识与经验，并在此基础上形成相应的能力与素养。在此意义上，教学的真理性首先是对待知识的态度。不论是在自然科学领域，还是社会科学领域，知识本身是历经实践检验与时间过滤后的人类认识精华，其凝结着人类的认识经验与理性。知识进入教学的前提是基于对学生、对当代社会生活以及吸纳学科专家的建议而后进入教学活动的。不论知识的分科设置，还是综合呈现，本质上都是基于知识的来源、类别与价值等诸多方面形成的关于概念、事实、观点、原理、体系以及问题的综合。就此，教学知识本身具有基础性、贴近社会生活并与学生的身心特点相适应等基本特征。无论教学知识采用纵向组织或者横向组织，都是在深切地观照到知识的逻辑顺序和学生的心理顺序后而形成的内容体系。通过知识传承与创新使得知识成为人类生活与实践的基础，这是教学真理性的前提。其次，教学的真理性，也表现为要以真理性精神追求教学真理，这主要包括教学实践精神以及时俱进精神。对于实践，马克思指出：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。”[18]教学的真理性亦是在教学实践的不断追求与发展中所形成的真理性，也是教学活动所特有的实践取向的鲜明表达。诚然，教学的真理性不是凝固不变的，更在于教学实践中不断生成与完善教学过程，以与时俱进的精神持续创生与创新教学活动的实践样态，从而累积教学的实践智慧，使得教学的真理性处在与时俱进的发展进程当中。

（三）回归教学“寓教于乐”的初衷，恪守教学活动的严肃性　　

在本质上，“寓教于乐”是把教育的目的与内容渗透到娱乐活动之中而开展教育活动方式。要达到“寓教于乐”的目的，就要在进行教育活动时注意选择健康、有益、向上的活动内容与生动活泼、丰富多彩的活动形式。真正的“寓教于乐”蕴藏着真的内核、善的品质和美的神韵。由于教学“泛娱乐化”追求的是娱乐的泛化与过度，而非指向教学本身所引发的娱乐，这就造成了对“寓教于乐”的误读与扭曲。可以肯定的是，教学活动的确需要娱乐，但只有娱乐的教学亦远远不够。娱乐只有与教学中所追寻的深层价值的真、善、美产生深度融合时才能释放娱乐价值，也才是“寓教于乐”初衷与归宿。教学活动不仅是意义的寻求，是境界的提升，也是情趣的再造。如何让娱乐在教学中产生趣味相生的教学目标，在理性规约中拓展教学内容，在人性魅力彰显中优化教学过程，在德行孕育中体现教学关系，在情感升华中提升教学境界，这才是“娱乐”之于教学的价值，更是“寓教于乐”的价值旨归。唯在此基础上，才有助于释放潜藏在师生心中长期被压抑的教学快乐需求，继而迸发出活化教学的效能、灵动教学的魅力与优化教学的效果。由于教学是有条件、有依据、有指向与有较强目的性的教育活动，所以教学活动也就不是一味地借助娱乐寻求感官刺激，而应该在较为严肃的氛围与态度中加以实现。教学的严肃性本质上是要赋予教师以冷静的思考、严谨的态度、慎重的决策、庄重的心境与肃静的环境。缺乏冷静的思考，教学就会流于肤浅并缺少理性；没有严谨的态度，就无法掌握知识和技能；没有肃静的环境，教学就很难有序进行。严肃性既是教师理应具备的教学品质，也是面对知识的基本态度，更是形成学生学习品质的基本要求。严肃性规约下的教学才能不断增强教学正向价值负载与效能，使得师生睿智、深邃、沉稳、责任。

（四）以“双创”精神面对本土教学遗产，深植教学的厚重性　　

我国本土教学的文化根基是基于儒家教育理论为核心所形成的源流，其中关于教学的论述是弥足珍贵的文化精髓，至今仍然散发着熠熠生辉的现代性光芒。本土教学的文化根基大致有启发诱导、因材施教、教学相长、适时而教等。以启发诱导为例，《论语·述而》中的“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”是其理论出处，意在强调教学的前提是学生产生积极的学习状态，然后才能选择的最佳教学契机，同时教师应该具备高超的启发艺术。唯有这样，才能发展学生的思维能力和语言能力。对于启发式教学，孔子的弟子颜渊曾喟然叹曰：“仰之弥高、钻之弥坚、瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔。”（《论语·子罕》）启发诱导与古希腊哲学家苏格拉底的“产婆术”交相辉映，而且比其早将近百年。在最早的教学理论著作《学记》中，就有“君子之教，喻也：道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思。和易以思，可谓善喻也”的集中论述。在教学方法的使用中，讲授法可谓独领风骚，一直以来也被教师广泛使用。受此教学传统的熏染与潜移默化，形成了“尊课程、重教学”的课程与教学传统，教师不仅擅长执行课程，同时乐于追求教学艺术。教学活动也依此为导向形成了独特的教学优势。居于教学文化自觉与自信的基本态度，有必要以“创造性转化”与“创新性发展”的“双创”的态度，不断深植教学的厚重性。创造性转化，就是要依据时代特点和学科的要求，对那些至今仍有借鉴价值的内涵和陈旧的表现形式加以改造，赋予传统教学思想以新的时代内涵和现代表达形式，赋予其新的生命力；创新性发展，就是要按照时代的新进步新进展，对教学优秀传统文化的内涵加以补充、拓展、完善，增强其影响力和感召力。“双创”本质上是“中国的教学发展问题”与“教学发展的中国问题”的本土化解决思路的积极寻求。如果说前者主要是指发生在中国且为较为单纯教学的问题，那么后者就不单纯是教学问题，而是与教学有关的各种问题。这就要求必须向内去思考和关注我国自身的教学问题和与之相关的其他问题。基于此种判定，“拿来”也只能是基于此种权衡之上的“拿来”。“拿来”唯有与自我的教学问题产生高度结合时，才更有利于自我教学问题的改善与解决。因此，对于本土教学理论与实践中行之有效的做法要在批判的扬弃中，合理传承并深植于教学传统的根基之上。对于域外的优秀教学思想与做法，在批判的借鉴中达成“他山之石可以攻玉”成效。这样，才能在不断夯实教学根基的基础上，不断增强教学变革的厚重感。

参 考 文 献：

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本文来源于《教育学报》2020年第2期。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。

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