高潇怡 吕雅洁 | 科学教学中的反思性写作：特征、功能与应用策略

摘 要：科学写作是促进学生科学概念理解、推进学生元认知过程并提升学生批判性思维能力的重要方式。反思性写作作为一种较为前沿的科学教学辅助方式，旨在通过教学前的写作任务引导学生建构对学习材料的主动理解和对理解过程的自主监控并高质量地集中呈现学生的思维历程。反思性写作能够降低学生思维过程显性化的难度，促进学生对关键概念的理解、建立相关概念间的联系，促进学生不断推进视域融合，并能够将学生写作的心理路径导向知识转换模型。科学教学中实施反思性写作具有一套相对完整的应用路径与策略，科学教师可以引导学生在写作过程中标记出作品涉及的科学概念和遇到的问题，尝试建立概念间的联系并解决问题，对照评价标准监控自己的写作内容与过程，从而帮助学生更好地开展反思性写作。

作者简介：

高潇怡，北京师范大学教育学部教授，主要从事科学教育、教师专业发展研究；

吕雅洁，北京师范大学教育学部硕士研究生，主要从事科学教育、课程与教学研究。

科学写作是将学生的内在表征具体化为外在表征，并将日常语言与科学语言建立有意义联系的重要手段，既为学生学习和使用科学语言提供了机会，也能够促进学生的科学概念理解，还能够推进学生元认知过程并提升学生的批判性思维能力。然而科学写作在我国自2009年才开始受到关注，研究者强调了科学写作对科学教育的重要作用，[1]对科学写作的内涵、类型、实施策略等做了引介，[2]对国外教材中的科学写作进行了分析与探讨，[3-4]并关注到科学写作具体的策略[5]。相关研究数量不多，当前我国的科学教育研究与实践对科学写作的功能价值以及应用策略尚未给予足够的重视。　　

反思性写作（Reflective Writing，简称RW）是一种新兴的科学写作工具，有助于促进学生深度理解学习材料、参与并监控科学学习过程，并且不会显著增加教师的工作量，其意义与价值在国外的科学教育实践中已经得到验证。本文旨在对反思性写作的特征、功能导向及应用策略进行探析，以期为我国在科学教学中推进科学写作的研究与实践提供一定的参考和借鉴。

一、反思性写作的由来、内涵与特征　　

20世纪80年代，旨在将写作纳入所有学科以促进学生学习的“为学习而写作”运动（Writing-to-learn Movement）兴起，该运动形成了两个基本的认识：首先，写作并非是孤立的语言领域的技能，任何学科都可以借助写作来促进学生学习；其次，“为学习而写作”重在帮助学生完成抽象思维的过程，应突破传统教学中注重字词、修辞和语法的刻板印象，将写作的目的指向学生对于学科内容的理解。[6]在“为学习而写作”运动的背景下，自由写作（Freewriting）受到重视，这种在短时间内快速进行写作的形式以其非正式和口语化的特点被应用到教学中。1996年，朱迪思·卡尔曼（Judith Kalman）和卡尔文·S·卡尔曼（Calvin S. Kalman）基于自由写作的特点设计了反思性写作这一科学写作工具。[7]

反思性写作是在科学课堂教学开始之前通过设计写作任务引导学生与给定材料进行互动的一种辅助科学教学的工具。学生在进行反思性写作的过程中不断建构自己对材料内容的理解，并对理解的过程进行监控，最终高质量且较为集中地呈现出自己的思维历程。[8]48科学教学中的反思性写作具有以下特征：第一，学生进行反思性写作主要是在正式课堂教学之前，这有助于教师提前了解学生的理解水平并使学生带着自己的理解进入课堂，以在课堂中更好地帮助学生解决认知冲突。第二，反思性写作体现了自由写作的特征，它强调学生在写作过程中针对自己思维和理解的自我对话，对于语言修辞、标点符号、行文逻辑等并不做过多要求，在呈现出学生思维过程的同时减少了学生的写作压力和负担。第三，反思性写作要求学生呈现出自己对阅读材料中的关键概念的理解并提出自己的疑惑，这会促使学生不断澄清自己的理解。第四，反思性写作要求学生呈现出阅读材料中的关键概念与其他相关概念以及与自己生活经验之间的联系，这有助于学生建立概念之间的联系，更好地建构概念。第五，反思性写作倡导将学生写作的目的指向其科学学习，要求教师不必对学生的作品进行评分，进而避免学生出现为教师而写作的倾向，这有助于提升学生的科学学习兴趣与动机。　　

反思性写作最初在大学生理科课程的学习中应用较多，[9]其后伴随相关研究的发展，反思性写作的作用在中学科学教学中也得到了证实，由于学生智力发展阶段的差异，小学科学教学中反思性写作的作用目前还缺乏定论。[10]

二、反思性写作对学生科学学习的功能导向　　

作为较为前沿的一种科学写作工具，反思性写作重视学生在写作过程中的自我监控与主动建构，能够帮助学生为课堂学习作准备并促进学生的课堂参与。对于教师而言，反思性写作有助于教师可视化、明晰化、全面化地掌握学生概念理解的过程，评估学生的理解水平，反审自身的教学设计和教学过程，从而提升课堂效率。[10-11]反思性写作的功能导向本身反映了其对学生科学学习的认识与理解，有助于我们更深入地理解其应用策略。

（一）降低学生思维过程显性化的难度，将写作的重点聚焦学生的个人化理解　　

科学教学过程中，口头语言的交流是即时的，教师仅通过讨论来了解学生对教学内容的理解程度具有较大的局限。科学写作则是捕捉学生的想法并将之转换成可以用于交流的形式的重要手段之一。但是，从思维向书面语言的过渡并非易事，思维过程显性化的过程是多层次、复杂的过程。一方面，思维的流动并不同时伴随着言语的展开，思维单位和言语单位之间没有严格的对应关系，学生要通过一定的努力来建立二者之间的联系[12]；另一方面，学生在以书面的形式表达思想的过程中，要调动字词、语法和标点符号等写作知识从口语向书面语过渡，这又增加了认知的负担。　　

一般的摘抄和总结性写作更多的是展示学生的记忆水平，并不能达到呈现学生思维过程的作用。而实验报告、论文等写作过程复杂，学生思维过程显性化的难度较高。作为自由写作的一种，反思性写作是学生为自己而进行的写作，学生以第一人称的方式呈现自己的思维过程，文体口语化且不做格式的限制，对于标点、修辞等方面均不做过多要求，学生不必刻意推敲自己的用词和表达。这种不面向外部读者的方式极大地降低了由口语向书面语转化的难度，将学生写作的重心更多地放到他们对阅读材料的理解的呈现上。这为教师更直接、快速地评估学生的理解水平，展开有效的课堂教学提供了有力的抓手。

（二）推进视域融合，促进学生不断形成对文本内容的理解　　

视域（Horizont）是人的一种认识和理解的能力，视域融合（Horizontverschmelzung）指的是理解和认识的基本途径。[13]在哲学诠释学的创立者伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）看来，视域处在开放之中，理解既不是解释者完全放弃自己的视域进入文本的视域，也不是简单地把解释对象纳入解释者的视域，而是解释者不断地从自己原有的视域出发，与文本的视域形成一个全新的视域。这个视域融合的过程，就是一种创造性的理解过程。学生基于日常生活经验以及过往的学习经历会对客观世界中的各种事物形成自己的独特看法，这些已有经验和理解与教师在课堂上教授的内容并不完全一致，学生自身的前期经验和理解是科学教学的依据和基础。　　

反思性写作是推动学生不断进行视域融合，建构理解的重要手段。学生在写作开始前阅读给定材料，会不断加深自己对于阅读材料的理解，教师通过不断地推进这个视域融合的过程，帮助学生将自己的理解与阅读材料中的内容达到最大化的重叠。假定学生阅读教学材料时有两个视域，分别是学生当前的视域A和阅读材料的视域B，当学生开始阅读，他们的视域与阅读材料的视域开始重叠，这时理解就开始了：学生在进行反思性写作的过程中会不断地更新自己的视域，这个新的视域包括了之前学生基于已有的学习和生活经验而理解的部分和他们对于阅读材料中的内容逐渐理解的部分。例如，在图1a中，C部分表示学生的视域与阅读材料的视域重叠的部分，而空白的A、B部分则表示学生的理解与阅读材料中的内容不匹配的部分，学生在进行反思性写作的过程中，需要不断协调自己已经理解但是却与阅读材料中的内容不匹配的视域A来纠正自己的理解，从而将自己的视域向阅读材料的视域移动（如图1b中的D部分变得比a中的C部分要大），在视域融合的过程中，学生的视域会越来越接近阅读材料的视域，学生的理解不断地加深。[8]51-54

反思性写作的过程是学生监控自己的理解过程，学生将自己的理解与阅读材料中的内容不断比对，从而将自己的视域不断向阅读材料的视域靠近，一旦发现自己的日常生活经验和已理解的其他概念与阅读材料中的内容产生冲突，他们就会试图纠正自己的理解，协调自己的理解与阅读材料中的内容之间的关系。学生对材料中的内容进行了重组并明确地知道自己不理解的部分，也能够使学生为课堂互动做好充分的准备，从而更好地参与到课堂中。[10]

（三）将学生写作的心理历程导向知识转换模型，促进学生科学意义的建构　　

学生进行写作的过程是一系列复杂的心理历程，我们可以将其分为两类模型，分别是知识陈述模型（Knowledge Telling Model）和知识转换模型（Knowledge Transforming Model），这两种模型具有完全不同的心理路径。[14]　　

如果学生在写作时像日常讲话一样以直截了当的方式生成文本，这个过程通常遵循的是知识陈述模型。知识陈述模型的心理路径保留了口头语言产生的直接形式，学生并不需要制定计划和设定目标，而是将自己记忆中的内容呈现出来。写作过程中，学生不断提取和考察与任务相关的内容信息，如果内容恰当，就写入作品，如果不恰当，就继续提取下一个信息，如此不断反复，作品很快就可完成，纸笔测验、摘抄笔记等过程中学生的心理历程都属于这一类模型。　　

在知识转换模型中，学生是带着目的写作的，学生会首先分析问题并确立写作目标，写作过程包括了内容问题空间（Content Problem Space）和修辞问题空间（Rhetorical Problem Space）的运作，在内容问题空间中，学生通过目标内容与自己已掌握内容之间的互动来确立写作内容，而在修辞问题空间中学生通过语言来呈现出写作内容，并不断反思自己是否真正理解了内容，语言的表达会重塑内容的意义，而解释内容的努力会促进写作的进行，这两个过程不断交互和推进，刺激学生对写作内容的反思，帮助学生澄清自己的理解，完成知识的表达。[15]　　

反思性写作虽然在格式与表达上没有过多的要求，但学生也并非是想写什么就写什么，教师在一开始就为学生制定了写作的目标与要求。反思性写作明确地要求学生通过写作的过程来解决问题，形成概念理解并建立概念之间的联系，这种写作的任务指向能够将学生的心理历程导向知识转换模型，刺激学生不断地逼迫自己去反思自己的理解，尝试在内容问题空间与修辞问题空间的互动中完成科学意义的建构。学生进行反思性写作的过程更像是一场充满探索的旅行，虽然旅途有起点和终点，但探索的路径和路遇的风景却因人而异，学生的思维不断被激活，在完成作品的过程中学生经历着个性化的思考与建构。

三、反思性写作应用于科学教学的路径与策略　　

学生的科学写作任务得到教师详细、深入的指导，并真正融入到科学课程当中，才能有效促进学生的科学学习。[16]反思性写作有一套相对完整的教学步骤和指导要点，在科学教学中应用时可以作为参考。

（一）科学教学中应用反思性写作的基本步骤　　

反思性写作一般在正式的课堂教学开始前，以学生作业等形式开展。教师在首次布置反思性写作任务前要让学生对反思性写作的形式和目的有基本的了解。在实际科学教学中，反思性写作的应用大致可以分为以下几个步骤。　　

第一步：学生阅读教学材料中规定的内容。明确阅读内容后，学生使用一定的阅读策略开展阅读，阅读过程中关注自己想要深入了解的部分。　　

第二步：学生进行反思性写作。完成阅读后，学生将自己的思考写下来，写作过程中要呈现出自己对于关键概念的理解，以及关键概念与其他相关概念和自己的日常生活经验之间的联系。写作过程中学生要找出自己疑惑的地方，并努力通过写作去理解它们。　　

第三步：学生标记作品中的概念与问题。反思性写作结束后，教师指导学生在作品中标记出自己学到的若干个概念和存在的问题。　　

第四步：教师阅读学生的反思性写作作品。教师在课前浏览学生的反思性写作作品，从中获取学生思维与理解的信息，为教学提供参考。　　

当然，在实际教学中对于反思性写作的应用无需严格按照上述步骤进行，教师可以合理设计反思性写作的形式并灵活选取反思性写作的内容或主题。教师可以引导学生针对教科书中的预习章节展开反思性写作，也可以为学生提供科普短文、科普绘本、科普视频，在阅读和观看后引导学生展开反思性写作，甚至可以在测验或考试后，引导学生对自己的错题进行反思，帮助学生与自己展开对话，提升元认知反思。

（二）科学教学中反思性写作作品的评价标准　　

科学教师可以在引入反思性写作时明确地向学生展示好的反思性写作作品的标准从而更好地发挥反思性写作的作用。反思性写作作品的评价标准并非教师用来评价学生作品的标准，而是提供给学生进行自我检视的工具，用以帮助学生监控自己写作的内容与过程。　　

如表1所示，反思性写作作品的评价标准有四个指标。第一个指标要求学生能够呈现出阅读材料中的关键概念，这用于评价学生是否已经理解阅读材料中的内容；第二和第三个指标强调学生呈现关键概念与其他相关概念以及与自己日常生活经验之间的联系，这用于评价学生是否积极寻找并尝试建立了这些联系；第四个指标用于引导学生在写作的过程中提出自己的问题。需要注意的是，学生对概念理解的正确与否并非评价的标准，学生能否尝试建立概念之间的联系以及提出自己的问题才是评价的重点，教师对学生展示评价标准的目的在于引导学生正确对待反思性写作任务并充分发挥反思性写作的作用，而非增加学生的压力。

（三）科学教学中学生的反思性写作作品样例分析　　

下文是一名学生的反思性写作作品，反思性写作前的阅读材料中讲到：“无论是有鳍条但没有指骨的提塔利克鱼，还是没有鳍条但有指骨的棘螈和鱼石螈，都为鱼类向两栖动物的演变提供了重要线索。但在它们中间还缺少了一个关键的过渡环节——即有鳍条支撑，并且已经演化出指骨的鱼类。”当这名学生读到这一段后，他产生了疑问，通过反思性写作的过程，他逐渐解决了自己的疑惑，达成了对“有指骨是鱼类到陆生脊椎动物的重大改变之一”的理解。　　

我今天读到了与希望螈和陆生脊椎动物祖先探究有关的科普文章。希望螈既有鱼类的鳍条，又有陆生脊椎动物的指骨，所以可能是后者的祖先。文章还说了无鳍条、有指骨的鱼类和有鳍条、无明显指骨的鱼类。他（它）们也可能是我们的祖先。　　

我看完后想了想，如果我像其中有鳍条、无指骨的鱼类一样，我的站立会不会受到影响呢？我百思不得其解。足部只要其他骨头强度足够高，长度足够长，为什么就不能均匀分散重量导致其支撑效果不好呢？　　

我站起来，试着不用指骨走了走，发现事情不是我想的那样。力量确实被集中在了脚步（部）较厚的区域，而导致我站立不稳了。　　

现在我认为我理解了为什么有指骨是鱼类到陆生脊椎动物的重大改变之一了。没有它，陆生脊椎动物就无法便捷地移动。

（摘自北京市某初中学生A的反思性写作作品）　　

我们在日常生活中并不会过多地注意到自己的脚趾，对指骨的作用也不会过多关注，这也直接导致这名学生对鱼类向两栖动物演化过程中指骨的重要性产生了疑问，并在写作中阐明了自己的疑惑“如果没有指骨会有什么影响”。随着写作的进行，这名学生尝试着去理解阅读材料中的内容，通过自己亲身实践，将概念与自己的日常生活经验相联系，尝试不用指骨行走，体会到了并不起眼的指骨对四肢的支撑能力起到的重要作用，最终他解决的自己的疑惑，理解了“为什么有指骨是鱼类到陆生脊椎动物的重大改变之一”，完成了意义建构。　　

在同样一个反思性写作任务中，有学生提出了如下内容疑问：　　

读完这篇文章给我带来很大的疑惑。　　

我们的祖先难道是条鱼吗？它是人类的祖先？脊椎动物的生物的祖先？这些问题在我脑中浮现。　　

这让我想到了七下（七年级下册）我们学人类的起源时学到的：现代类人猿和人类的共同祖先是森林古猿。　　

这让我有点疑惑，我们的祖先到底是鱼还是猿？有可能森林古猿的祖先还是一条鱼呢！　　

（摘自北京市某初中学生B的反思性写作作品）　　

上述学生反思性写作作品案例几乎是将自己的思考过程直接呈现了出来，学生提出了自己在阅读材料后的疑惑。通过这个作品我们可以看出，这个学生联系到了以前学过的“人类起源于森林古猿”这一概念，虽然建立了概念之间的联系但是却体现出对祖先分级的误解。森林古猿是从猿到人的一个演化节点，是近祖，但是在人类的演化道路上还有渐行渐远的远祖。当教师意识到学生的疑惑后，就能够在课堂上有针对性地帮助学生更加深刻地理解概念。

（四）教师在科学教学中应用反思性写作应注意的问题

1.注意向学生强调反思性写作与总结性写作的区别　　

反思性写作与读书笔记、学习单等总结性写作不同。在总结性写作中，学生将重点放在总结和概括上，因此只需要简单地回忆阅读材料中的要点即可，写作过程很可能变成挑选阅读材料中重要的句子，最后呈现出的工整的拼盘式的摘抄作品，学生的认知是低层次的；而在反思性写作中，学生批判地看待阅读材料中的内容并重新组织这些内容，而不是摘抄句子或简单陈述自己的想法。　　

教师在指导学生进行反思性写作时，要向学生明确反思性写作与总结性写作的不同之处，向学生强调在写作时不需要注意所写的内容是否正确，也不用担心自己写的是否工整，语句是否通顺，鼓励他们可以自由地提问，甚至可以将自己联想到的与阅读材料中的内容看似无关的东西写下来。

2.引导学生在写作过程中注重思考并呈现概念之间的联系　　

在反思性写作中，学生必须要呈现出自己对关键概念的理解，以及关键概念与其他相关概念和日常生活经验之间的联系，并不断根据自己的理解提出问题。这样的过程是促进学生理解的解释学循环的过程，也是促使学生在写作过程中经历知识转换模型的过程。　　

教师可以基于反思性写作的特点，通过反思性写作作品的评价标准的呈现，向学生强调建立概念联系的重要性，从而促使学生去发现自己的认知冲突，通过提出问题的方式将之呈现出来，驱动学生在写作和后续的课堂学习中解决认知冲突。

3.让学生明确反思性写作的目的是促进自己个人的理解而非完成教师的任务　　

虽然教师需要对学生的反思性写作作品进行收集与分析，但这是为了帮助教师更好地开展教学，反思性写作的目的不是取悦教师或获得高分。　　

在指导学生进行反思性写作时，教师需要向学生强调这是为自己的科学学习而进行的写作，写作的作品并不会被老师打分，他们不必去想方设法迎合教师。当然，为了让学生在写作过程中有一定的约束和抓手，教师可以提出一定的要求，例如在作品中必须呈现出三个关键概念，必须提出至少两个问题等，但这些要求的作用仅在帮助学生去判定自己是否完成了写作，并不在于向学生施加压力。　　

当前在我国尚未有对反思性写作较为充分的探索与应用，未来我们需要在理解其内涵与特征的基础上进行更为深入的研究与实践。

参 考 文 献：

[1]张洪洋,张会端.科学写作:一个亟待重视的科学教育领域[J].外国中小学教育,2009(2):46-51.

[2]蔡铁权,陈丽华.科学教育中的科学写作[J].全球教育展望,2010,39(4):85-89.

[3]方丽丽,杜军.美国高中生物教材科学写作的特点分析及借鉴[J].教学与管理,2020(12):119-121.

[4]张荣华,郭巾英.《科学发现者》中科学写作的类型与设计特点[J].化学教学,2018(8):90-96.

[5]李梦雪,丁伟.基于启发式科学写作策略的中学化学实验教学设计——以“碱性锌锰电池”为例[J].化学教育(中英文),2018,39(23):58-61.

[6]LONARD P. RIVARD. A Review of Writing to Learn in Science: Implications for practice and research[J]. Journal of Research in Science Teaching,1994,31(9):969-983.

[7]KALMAN J,KALMAN C S. Writing to Learn[J]. American Journal of Physics,1996,64(7):954.

[8]KALMAN C S. Successful Science and Engineering Teaching: Theoretical and learning perspectives[M]. Springer Science and Business Media,2008.

[9]KALMAN C S， AULLS M W. Can an Analysis of the Contrast Between pre-Galilean and Newtonian Theoretical Frameworks Help Students Develop a Scientific Mindset[J].Science & Education,2003，12（8）：761-772.

[10]EL-HELOU J,KALMAN C S. Reflective Writing for a Better Understanding of Scientific Concepts in High School[J]. The Physics Teacher,2018,56(2):88-91.

[11]KALMAN C S. Enhancing Students’ Conceptual Understanding by Engaging Science Text with Reflective Writing as a Hermeneutical Circle[J]. Science & Education,2011,20(2):159-172.

[12]VYGOSTSKY L S. Thought and Language[M]. Wiley: New York，1962:149.

[13]王成军.论“视域融合”与历史比较的关联和意义[J].四川大学学报(哲学社会科学版),2016(4):15-25.

[14]BEREITER C,SCARDAMALIA M. Knowledge Telling and Knowledge Transforming in Written Composition[C]// ROSENBERG S,ed.,Advances in applied psycholinguistics: Vol. 2 Reading,Writing,and Language Learning. Chichester: John Wiley and Sons Ltd.1987:142-175.

[15]胡瑞萍，林陈涌.写作与科学学习[J].科学教育月刊，2002，253：2-18.

[16]MOORE R. Does Writing About Science Improve Learning About Science? [J]. Journal of College Science Teaching,1993,22(4):212-217.

引用格式：高潇怡，吕雅洁.科学教学中的反思性写作：特征、功能与应用策略[J].教育学报，2021（2）：43-51.

本期精彩回顾

【更多精彩 扫码关注】

联系电话：

010-58805288

投稿网址：

xkjy.chinajournal.net.cn