翟志峰董蓓菲 | 国内外教科书评价标准的评价维度和价值取向——基于NVivo11.0的编码分析

Original 翟志峰董蓓菲教育学报 2023-03-26

收录于合集 #教科书研究专辑 9个

作者简介

翟志峰，杭州师范大学经亨颐教育学院教师，教育学博士，主要从事语文教科书、语文课程文化研究；

董蓓菲，华东师范大学教师教育学院教授，教育学博士，主要从事中外母语比较教育、语文课程文化研究。

摘要：教科书评价标准是教科书审查和选用的重要工具。采用NVivo11.0编码统计分析了来自中国内地和香港地区、台湾地区，以及日本、韩国、加拿大、德国、英国和美国的9份教科书评价标准，发现它们主要基于学术理性取向和社会重建取向建构“内容选择”维度与“符合教育法规和价值观”维度的评价指标，对教科书所选知识、反映社会需求和符合课程标准方面的质量进行评价；“组织和呈现”维度基于认知过程取向拟定评价指标，注重教科书中内容的组织结构和相关要素的设计对学生认知发展的作用；“教和学的设计”维度基于人文主义取向设计评价指标，注重教科书中学习活动对教师和学生多向度发展的促进；“编辑和印刷维度”则基于技术发展取向拟定，注重对教科书中排版和印刷等物理形态的评价。

一、问题的提出　　

教科书评价标准是当今多数国家和地区评价和审查教科书的重要工具，它不仅是保证教科书质量、提升教育水平的重要保障，也是考查这些国家和地区“教育理念和对教科书认识的一面镜子”[1]。　　

布朗·汤姆林森（Brian Tomlinson）认为，教科书评价标准在教科书研究中占据重要位置，评价维度和指标的研制又是其中的热点话题。[2]穆昆丹（J. Mukundan)对50余年来的48份教科书评价标准分析后认为，多数评价标准“对维度及指标等的安排没有特定的偏好”，无形中形成了评价维度多样化的局面。[3]对此，汤姆林森尖锐地指出，不仅大多数评价标准是基于研制者个人的教育信仰和目的研制的，具有强烈的主观性；而且绝大多数评价标准只提供了评价的指标，并没有“为其背后的原则辩护”，缺乏对相关理论基础的阐释。[2]而欧内斯特和肯尼斯（Ernest R. House,Kenneth R. Howe）的研究则认为，“不但评估的方法框架中包含有价值判断，而且评估中使用的概念也有价值判断的成分。”[4]这提醒我们，教科书评价标准的研究应关注多样化评价维度和指标背后的价值取向。　　

据此，本研究以当前一些国家或地区教科书评价标准中的评价维度和指标为研究对象，通过对评价维度和指标的分析，透视价值取向的导向与规范;通过对价值取向的分析，加深对教科书评价标准的认识。　　

二、研究文本选择和研究过程设计　　

（一）研究文本　

本研究选取了中国内地、香港地区和台湾地区以及日本、韩国、加拿大、德国、英国和美国的九份教科书评价标准。中国内地的评价标准是《中小学国家课程教材审定·审查工作细则·审查标准和要求》（中华人民共和国教育部，2018）[5]；中国香港地区的是《优质课本基本原则》（香港教育局，2016）[6]；中国台湾地区的是《教科书审定基准》（台湾教育研究院，2014）[7]；日本的是《义务教育诸学校教科书用图书鉴定标准》（文部科学省，2017）[8]；美国的是《教学材料评估工具包》（学生成就合作伙伴组织等，2016）[9]；英国的是《教学资源指引》（出版社协会，2015）[10]；韩国的是《审定教科书标准》（教育部，2013）[11]；德国的是《教科书的质量：教科书标准指南》（贝尔格莱德大学等，2013）[1]71-184；加拿大的是《教科书批准指南》（安大略省教育部，2008）[12]。

选取研究文本时，我们尽量选择由当地教育行政部门或权威教育研究机构新近发布的教科书审查标准。如，中国内地、香港地区和台湾地区以及日本、韩国和加拿大就选择了由教育行政部门发布的教科书审查标准为研究对象。在美国，《教学材料评估工具包》是各州发布的教科书评价标准的“范本”，更具有权威性。[13]德国和英国的教科书评价标准虽并非由官方发布，但它们却是相关研究机构多年成果的结晶，有重要参考价值。[14]

据此，形成了一个包括62个一级指标，257个二级指标的分析文本。

（二）研究工具与研究过程设计　　

本研究使用Nvivo 11.0软件对上述文本进行编码。　　

研究过程分三步。第一步，按评价维度对分析文本中一级评价指标进行编码，并对二级评价指标进行子节点编码；第二步按艾斯纳和瓦伦斯（E.W.Eisner，E.Vallance）提出的五种课程价值取向对分析文本中的二级评价指标进行二次编码；第三步，使用Nvivo 11.0 软件对“维度”和“价值取向”间的相关性进行分析。

（三）研究的信效度　　

为保证编码的顺利开展，我们还邀请了两位课程与教学论专业的博士研究生参与编码。正式编码前，三位编码者先随机选取两份文本按既定编码规则进行预编码；之后采取“背对背”的方式进行正式编码。　　

1.饱和度检验　　

饱和度检验是保证编码分析结果严密性和解释力的措施。本研究在编码前预留2份分析文本作为饱和度检验的对象。在进行饱和度检验时，并没有产生新的评价维度和无法纳入五种价值取向的情形，表明编码结果通过饱和度检验。　　

2.研究信度检验　

本研究参考杨孝溁（1979）、林文贤（2008）、卓佩颖（2010）、张鹏和吕立杰等对编码过程中研究者间相互认可度及其信度的检验办法对三位编码者的编码结果进行信度检验。[15]在本研究中，三位编码者对评价维度和价值取向两次编码的相互认可的信度见表1，对评价维度和价值取向的两次编码的研究者相互认可度信度见表2。总体来看，本研究的信度为95.80%，研究者信度为93.28%，具有较好的信度。

三、研究文本的编码及数据　　

（一）按评价维度进行编码　　

教科书评价维度是对教科书评价时要考量的某一主要、宏观的方面，是若干具有内在一致性的评价指标的集合。[16]　　

1.评价维度的编码　　

我们对62个一级指标依据其具体内涵进行编码，将同一类一级指标称为评价维度，形成了“符合教育法规和价值观”“内容选择”“组织和呈现”“教和学的设计”以及“编辑和印刷”5个评价维度（见表3）。其中，“符合教育法规和价值观”要求教科书的编写要符合所在国家、地区的法律、法规、课程标准和主流社会价值观；“内容选择”是对教科书按什么标准选择知识的规定；“组织和呈现”是对教科书以怎样的形式组织和呈现所选内容的规定；“教和学的设计”是对教科书如何设计以利于教学使用的规定；“编辑和印刷”是对教科书的排版、印刷、装帧等物理特征的规定。　　

从编码结果来看，除“编辑和印刷”维度外，其他四个维度编码次数大体持平，一定程度上说明这五个维度是世界多地评价教科书时最为关切的问题。但由于一级指标具有一定的抽象性，需对二级指标进行编码统计，以挖掘上述五个维度各自关注的具体问题。　　

2.子节点的编码　　

在编码过程中，先将二级指标划归到相应的评价维度中，然后再依据其所指判断是否可以归结为同一子节点。　　

就各评价维度中子节点编码情况来看，“符合《课程标准》”是“符合教育法规和价值观”维度中编码次数最多的子节点，达28次；另外两个子节点编码次数相同。“内容选择”维度中对教科书内容在教学方面特性的关注要明显多于对内容社会文化属性关注；但“内容的社会文化属性”亦值得重视。“组织和呈现”维度中，对教科书如何设计助读系统的关注要略高于对其他问题的关注。“教和学的设计”维度中，子节点“学习活动的设计”被编码53次，是本次研究中所有子节点编码次数最多的一项，明显高于侧重于教师立场的“教学活动的设计”的编码结果。“编辑和印刷”维度的三个子节点中，教科书的版面设计最受重视，其次是印刷装订的质量问题。

（二）按价值取向进行编码　

教科书评价标准蕴藏着国家权力机关、学术机构和社会文化集团等对教科书价值取向的期待。我们借用课程取向(Curriculum orientations)这一更具“实用价值”的视角作为透视教科书评价标准价值取向的抓手。[17]艾斯纳将课程取向区分为学术理性取向、认知过程取向、人文主义取向、社会重建取向和技术发展取向五种；同时参考黄政杰[18]，李子建、黄显华[19]和于泽元[20]等的研究，建立价值取向的编码框架，见表4。

由于一级指标的抽象性难以判定其价值取向；故只对257个二级指标的价值取向进行编码。编码过程中，只要二级指标符合某价值取向的编码依据，即进行编码；另外，由于一些二级指标是从多个角度对同一问题提出规定，涉及多个价值取向，因此编码过程中允许多次编码。编码结果见表4。　

就编码结果来看，以学术理性取向制定教科书评价标准是当前的普遍选择，除中国香港外，在其他评价标准的编码中均位列榜首，且明显多于其他取向的编码次数；而即使在中国香港也只是略少于认知过程取向。这说明对知识、技能以及学科内容的结构性的重视仍是国内外评价教科书时的关注点。认知过程取向的编码次数居次位，明显少于学术理性取向的编码次数，但又多于另外三种取向的编码次数，说明国内外的教科书评价标准也非常重视教科书在促进学生学习能力发展、认知技能提升方面的作用。技术发展取向的编码次数居第三位，这主要是由于多数教科书评价标准中都涉及到教科书的排版、布局和技术使用等内容。而人文主义取向和社会重建取向的编码次数几乎一致。就数据来看，人文主义取向的编码次数非常集中，而社会重建取向则相差很大，这表明对教科书在回应社会问题方面的希冀是有差异的；但这并不意味着编码次数少地方就不重视教科书对社会问题的关注，如美国多数州已在地方法律中做出了相应规定。从九份教科书评价标准的价值取向编码结果来看，所制定的教科书评价标准大体上均涉及上述五种价值取向，差异不大。

（三）评价维度和价值取向的聚类分析

通过上述过程，257个二级指标均获得了一次“评价维度”和至少一次“价值取向”的编码。为更清楚地考查教科书评价标准的维度和价值取向间的关系，我们借助Nvivo 11软件对编码的节点进行聚类分析。在执行聚类分析操作时，我们选择软件中提供的“编码相似性”为聚类依据。[21]（见图1）

从评价维度和价值取向聚类分析结果来看，“内容选择”维度与学术理性取向呈极强相关，说明国内外的教科书评价标准更倾向于在教科书中选择基本知识和技能作为主要内容；而该维度与社会重建取向间也呈强相关性，说明知识内容的社会文化属性也是考虑的重要属性。“组织和呈现”与认知过程取向具有极强相关性，说明国内外都非常注重教科书中栏目、版块的设计对学生发展的促进作用。“教和学的设计”维度与人文主义取向呈极强相关性，说明国内外较为倾向于在教和学的过程中促进教师和学生的多向度发展。“符合教育法规和价值观”与“编辑和印刷”则分别与学术理性和技术发展两个取向呈强相关。而维度和取向间一对多的关系说明教科书评价维度的设计需要综合多种价值取向。

四、教科书评价标准中评价维度和价值取向的分析　　

（一）内容选择维度：精选学科知识，关注社会需求　　

对教科书的研究主要关注的是教科书内容的教学属性和意识形态属性。[22]学术理性取向和社会重建取向为据建构内容选择维度,能使教科书所选内容符合“经验法则”，便于对教科书内容的控制和管理。

1.以学术理性取向凸显对教科书内容学术性的关注　　

以学术理性取向制定内容选择维度的评价指标是教科书本质属性的必然要求。学术理性取向注重以学科课程为中心，以学科结构作为课程内容组织的基础，从而使学生获得继承文化传统和前人伟大思想的工具。[19]67在国内外的教科书评价标准中，主要是强调要选取体现学科基础知识和基本能力的素材作为教科书的内容，巩固和延续教科书作为传承者的角色。具体而言，首先，要求教科书所选内容必须具有正确性，做到科学、准确且能反映最新研究成果。正确性是对教科书内容的最基础要求，教科书只有“使用的事实、概念、理论等具有客观性与正确性”（韩国——指引自韩国教科书评价标准，下同），才能为学生建立科学的知识文化体系提供坚实的基础。而随着科技的发展和人类认知的拓展，教科书中的内容在做到“正确无误”的基础上，还要是“最适或最新信息”（中国台湾），紧跟时代步伐。其次，教科书选择的内容要具有结构性，不仅体现学科的知识和思维方式，而且还要体现这些内容的体系结构。为此，教科书中的内容在注重“各单元间整合与连结程度”的同时，还要“符合学科知识发展的逻辑顺序”、顾及“章节架构安排、主要概的教科书单元设计也正是对此的呼应。[23]　　

2.以社会重建取向实现教科书对社会需求的回应　　

对教科书内容的社会文化属性给予关注，是国家、社会对教科书提出的必然要求。社会重建取向强调将教育与社会紧密联系在一起，致力于发展学生的社会责任意识。首先，从话语表述形式来看，国内外的教科书评价标准或采用肯定性的表述，要求所选内容要对社会文化给予关注，要“系统融入社会主义核心价值观教育”，“加强中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化教育”（中国内地）；或采用否定性表述，要求教科书中不能有狭隘主义、商业化等倾向，“内容和插图不能对性别、年龄、种族、宗教、文化、残障等有任何形式的歧视或排斥”（中国香港）。其次，从功能指向来看，一是希望通过教科书内容促进国际和平与理解。据联合国教科文组织的研究表明，当前世界各地教科书仍存在因选用不合宜内容传达客观偏见的情况。[22]31鉴于此，中国香港、韩国、加拿大等都对教科书内容在尊重地域、文化、性别等方面的差异给予了关注。二是将教科书内容作为文化记忆的对象。教科书“反映了有关民族文化的基本思想，常常是文化斗争和争议的闪光点。”[24]评价标准中明确要求教科书的内容要充分反映民族的内容和文化，尊重民族的历史和观念，实质是将教科书作为文化记忆的载体，既要让教科书“包含一个群体所尊重的规范性和定型性价值”，又通过教科书的重要地位使“相关的人记住这个文本并遵从它，在实际生活中践行它”，形成文化认同。[25]

（二）组织和呈现维度：挖掘呈现要素多重价值，促进学生认知发展　　

教科书的研究不仅要从关注教科书内容转移到教科书呈现上，还要将注意力从知识的阐述和直接传递转移到知识的生产形式上。[1]32-34国内外在“组织和呈现”维度上主要基于认知过程取向制定评价指标，对教科书在语言文字、图文关系、助读系统等方面的设计进行评价，希求“以常规或令人惊异的途径发展学生的‘认知方式’”[22]169。　　

关于教科书中语言文字的表述，国内外的评价标准均要求教科书中的编者语言要规范、准确，具有较强可读性，“采用学生熟悉和有趣的表达方式，以促进学生的学习及理解”（中国香港）。更值得关注的是，一些国家或地区的评价标准赋予了图像与文字同等的表意功能和地位，不仅要求教科书要“酌情使用图形来支持学生对内容的理解”（加拿大），而且还要建立图文间的有机联系，使其“能为学生带来学习效益”（中国香港）；甚至要求插图“本身是值得研究的文本”（英国），使学生在多模态文本中学习。可见，使插图与文本组成在语义形式上相互交叠、在语用功能上相互协作、在社会文化上彼此交融的“多模态语篇”（multimodal discourse），对学生知识的学习、态度的形成、社会关系的发展和意义的创造发挥积极的效用。[22]171-172

教科书中的问题（questions）和练习的设计也是组织和呈现维度中的重要子节点，它对学生认知水平的发展也起到非常重要的作用。国内外的评价标准大体上都要求按学生思维能力水平设计问题和练习，以“均衡地发展学生不同层次的认知能力”，促进学生批判思维和创新思维等高阶思维能力的发展（中国香港）。但按照拉图尔(Latour)的观点，教科书中的问题和练习并非始终给予学生的是一种“客观既定结构”，而是因其在教科书中的位置变化成为影响学生思维发展的“调节者”。[26]近年来利特纳（Lithner)、雷扎特（Rezat)等关于教科书中问题和练习位置分布对学生学习结果影响的研究为上述认识提供了强有力的实证支持。[22]402-403故中国香港地区要求教科书中的练习要“恰当地编排成既可独立采用，亦可灵活地连结起来的学习环节”，关注分散和连结的不同呈现方式对学生学习可能带来的影响。

（三）教和学的设计维度：以促进教师和学生的多向度发展为鹄的　　

教科书需遵循一定教学思想、将选择的内容通过精心的设计组成具有召唤结构的物质性人工制品(material artefact)，并在与师生构成的异质性网络（heterogeneous network）中扮演“行动者”。[22]172在一些教科书评价标准中，教和学设计维度主要基于人文主义取向，强调对个人内在意义的追寻，重视教育主体情意品质的发展，为师生提供多元的发展机会，促进个人知识的形成。

首先，以师生需要为评价标准设计的出发点。师生是教科书使用的主体，他们的需要既是教科书设计的着眼点，也是“教科书评价的出发点”，“构成了教科书评价标准确立的基本依据”。[27]其一，教科书评价标准在教学设计维度上要求教科书“与学生生活经验关联”（中国台湾），“适合不同背景和身体能力水平的学生”（加拿大），“符合学生的需要、知识、年龄和智力”（德国），对接现实需求；其二，要求教科书中学习活动要引领学生知识和能力的发展，“培养学生解决真实情境中复杂问题的能力”（中国内地），引领学生发展；其三，通过“对教师选择教学策略、开发和利用教学资源、实施教学评价等提供引导和支持”（中国内地），使教师获得使用教科书的支持，促进有效教学的发生。

其次，以师生多向度的发展为设计评价标准的指向。近年来，研究者愈发重视教科书中教和学的活动对促进学生情感和价值观发展的重要影响；[22]387-388教科书所传达的价值观念及其对师生可能产生的影响也应成为教科书评价的重要指标。[28]即要让教师和学生在使用教科书时“获得学习的满足感”（中国香港），“培养热情、专业、求知欲强、有创造力的读者、作家、演讲者和听众”，使学生具有参与精神（英国）；同时“促进学生全面而有个性的发展” (中国内地) ，“培育正面的价值观念及态度”（中国香港）。

（四）符合教育法规和价值观维度：促教教科书一致性的建设　　

课程标准是当前世界多地教科书编写和审查的主要依据；特别是基于课程标准的课程改革运动近一步推动了课程标准在教科书编写和评价中的重要地位。国内外的教科书评价标准以学术理性取向设立教科书与课程标准一致性的评价指标，着重对教科书落实课程标准的目标、内容和学业能力等设立评价指标，如教科书的“覆盖广度、难易程度符合课程标准的具体规定”（中国内地）。　　

相较于课程标准，法律、法规是通过国家政权的强制力对人的行为和社会秩序产生强制约束力，意识形态和主流价值观则通过对一定时空中人们的观念、思想和价值观的“规训”发挥作用。在这方面，国内外的评价标准是基于社会重建取向拟定评价指标的，如要求“对意识形态属性较强的修订教材应进行对比审查（中国内地），或要求“实现《教育基本法》中提出的教育目标”（日本）。

（五）编辑和印刷维度：注重技术在教科书设计中的潜力

教科书的编辑和印刷维度主要关注书中排版、颜色、用纸、开本、重量、装订等物理属性。国内外的教科书评价标准在该维度设计上以技术发展取向为主提出了具体要求。如要求“行距和空间分隔得宜”，“避免非必要的留白”（中国香港），“使用足够耐用的高质量材料制成，以支持许多学生的频繁使用”（加拿大）。而近年来基于具身认知理论将学生使用教科书看成是“文本人工制品的身体实践”的认识则启示我们，教科书的物理形式不仅是美观、轻重的问题，更是学生获得不同认识和思维结果的重要影响因素。[22]405　　

五、总结与展望

国内外的教科书评价标准在评价维度设立上有较多共识，且“内容选择”“组织和呈现”以及“教和学的设计”最受重视，是教科书评价的关键问题。而当我们把教科书视为“承载着社会的基本规范和价值，传承身份的建构，蕴含有感知世界的特定模式”[22]1时，上述三个维度的意义已然超越了教育范畴，需要我们从社会和文化的视角进行更为深入的认识。虽然教科书评价维度凸显了某一价值取向，但并不否认其他价值取向在评价维度中的存在。因为价值取向“并不以纯形式出现，但是有时候会以主导、共同主导方式或其他组织表现出来。”[19]94核心素养时代的教科书评价标准建构可从现有的标准中借鉴什么，如何将不同的价值取向有机统整在一起或是未来建构核心素养视域教科书评价标准需要着力思考的问题。

参考文献：

[1] IVAN IVI,ANA PES IKAN,SLOBODANKA ANTI.Textbook Quality:A Guide to Textbook Standards[M].Gttingen:V&R unipress,2013:67.

[2] TOMLINSON B, MASUHARA H.The Complete Guide to the Theory and Practice of Materials Development for Language Learning[M].Hoboken,NJ:John Wiley & Sons,Inc.,2017:56.

[3] TOMLINSON B, MASUHARA H.Research for Materials Development in Language Learning:Evidence for Best Practice[M].London:Bloomsbury,2013:336-347.

[4] 欧内斯特·R.豪斯,肯尼斯·R.豪.评估价值论[M].桂庆平,译.北京:教育科学出版社,2015:4.

[5] 中华人民共和国教育部.中小学国家课程教材审定·审查工作细则[EB/OL].(2018-06-25)[2019-12-22].http://www.moe.gov.cn/jyb_zwfw/fwxx_xzsp/xzsp_xm/xm_xm3/xm3_scxz/201806/t20180625_340902.html.

[6] 香港特别行政区政府教育局课本委员会.优质课本基本原则[EB/OL].(2018-01-16)[2019-10-13].https://www.edb.gov.hk/sc/curriculum-development/resource-support/textbook-info/GuidingPrinciples/index.html.

[7] “台湾教育研究院”.台湾中小学教科书审定基准之研究研究报告[EB/OL].(2014-02-13)[2019-11-12].https://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/img/49/NAER-102-12-G-1-01-00-1-03.pdf.

[8] 文部科学省.義務教育諸学校教科用図書検定基準[EB/OL].(2017-08-10)[2019-11-15].https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/kentei/1411168.htm.

[9] Student Achievement Partners.Instructional Materials Evaluation Tool[EB/OL].(2016-02-23)[2019-12-01].https://achievethecore.org/page/1946/instructional-materials-evaluation-tool.

[10] The Publishers Association.Guidelines for Teaching Resources[EB/OL].(2015-10-23)[2019-12-26].https://www.publishers.org.uk/resources/teaching.

[11] [EB/OL].(2013-05-01)[2019-12-21].http://dldrm.nanet.go.kr/ezpdfdrm/jsp/download.jsp?path=4954866/755794609.

[12] Ontario Ministry of Education.Guidelines for Approval of Textbooks[EB/OL].(2008-03-11)[2019-10-13].http://trilliumlist.ca/files/Textbook_Guide_English_2008.pdf.

[13] Student Achievement Partners.Customizing the IMET PD Training for a Local Setting[EB/OL].(2016-04-15)[2020-11-13].https://achievethecore.org/aligned/intro-to-the-imet/.

[14] 杨光富.英国中小学教科书的使用现状及改进举措[J].外国教育研究,2018(4):82-92.

[15] 张鹏,吕立杰.语文教科书中的国家形象分析——以A版初中教科书为例[J].全球教育展望,2018(7):21-33.

[16] 高凌飚.教材评价维度与标准[J].教育发展研究,2007(12):8-12.

[17] 马云鹏.国外关于课程取向的研究及对我们的启示[J].外国教育研究,1998(3):38-43.

[18] 黄政杰.课程设计[M].台北:东华书局,1992:489.

[19] 李子建,黄显华.课程:范式、取向和设计[M].香港:中文大学出版社,1994:51-99.

[20] 于泽元.课程变革与学校课程领导[M].重庆:重庆大学出版社,2006:35-37.

[21] 刘世闵,李志伟.质化研究必备工具[M].北京:经济日报出版社,2017:287.

[22] FUCHS E，BOCK A.The Palgrave Handbook of Textbook Studies[M].New York,NY:Palgrave Macmillan,2018:29.

[23] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2018:4.

[24] PINGEL F.UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision(2nd revised and updated edition)[M].Paris:Braunschweig,2010:7.

[25] 扬·阿斯曼.文化记忆:早期高级文化中的文字、回忆和政治身份[M].金寿福,黄晓晨,译.北京:北京大学出版社,2015:93-94.