王 鑫 鞠玉翠 | 让儿童与世界美好相遇——基于海德格尔“本源之思”的教育美学诠释

作者简介：王鑫，华东师范大学教育学部教育学系基础教育改革与发展研究所博士研究生，主要从事教育哲学、教育美学、教育基本理论研究。

  作 者 简 介  

鞠玉翠，华东师范大学教育学部教育学系基础教育改革与发展研究所教授，教育学博士，主要从事教育哲学、教育美学、学生发展指导、教师教育研究。

· 摘 要 ·

海德格尔的“本源之思”为现代教育提供了一种回归本源的思路，即追溯和还原教育的本质之源。从本源意义来看，教育担负着尊重、发现、彰显生命存在的重要责任。但人们却在追求更高远教育目标的途中混淆了“存在”与“存在者”二者的关系，习惯地栖居于由暂时确定的“存在者”建造的大厦，而忽视儿童的存在。诚如海德格尔所主张的“回到生命本身”，教育的本源即指向儿童与世界相遇的生命发生过程。相遇性的世界并非面向被观看的对象，而是以一种浑然的置身性与儿童共同构成“活的事件”。教育中的本源性相遇意味着构建起教育世界与生活世界的连续性，也意味着直面教育生活的多重可能。儿童与世界的相遇视角奠定了“领会自身”“面向操劳”“共在共长”等教育生长点。教育者应积极投身于儿童与世界美好相遇的本源性行动，还原儿童的“活的体验”，守护儿童的运思勇气，欣赏儿童的诗意置造，让儿童在相遇中体验、思考和创造美好。

“本源之思”是海德格尔“存在论”的重要组成部分。面向存在，意味着对事物本源的追溯与还原。在《艺术作品的本源》中，海德格尔超越了传统意义上指向感性学的美学概念，展开对“美”的本源式诠释：美不仅作为艺术的关联物，也是对生命在世存在的种种事件的反思，是对生命存在的质朴之美的回归。海德格尔的“本源之思”启示教育工作者思考教育的本源。教育的本源意义蕴含着尊重、发现、彰显生命存在之美的重要责任。然而，现行教育却与这种本源意蕴渐渐疏远，它在变得强大、确定、科学和可预测的同时，也变得急躁、焦虑和不安。人们在不断追寻更高、更强、更完美教育目标的途中，逐渐迷失了来时的方向与初衷。这驱动着教育者反思教育现实，追溯教育的本源，寻找生发教育之美的可能。

一、忽视儿童存在的教育之批评　　　　

存在是西方哲学的核心论题。巴门尼德最早提出“存在”概念，区分了“意见之道”和“真理之道”；柏拉图认为需要用哲学的而非科学的方式来把握存在；亚里士多德将存在作为一个不可定义的范畴；笛卡尔和斯宾诺莎则信赖一种独立存在的“实体”；存在问题也始终激荡着作为“此在”的海德格尔。海德格尔在《存在与时间》的扉页引用了柏拉图《智者篇》中的一句话：“当你们用到‘是’或‘存在’这样的词，显然你们早就很熟悉这些词的意思，不过，虽然我们也曾以为自己是懂得的，现在却感到困惑不安。”[1]1“存在”仿佛不言而喻，却又晦暗不明。人们往往栖身于一种对“存在”的含混领会中，甚至将“存在”与“存在者”混为一谈。《大希庇阿斯篇》中关于“美是什么”的争论便印证了这点：“美”被解释为诸多现成的、物的状态的“存在者”，如漂亮小姐、漂亮母马、美的汤罐等，这注定了“美是难的”的结局。[2]　　

存在也是一个生存实践问题。因为存在总是隐于实践，与人融于一体，并通过个体的活动来显示。存在的生存实践特性在教育领域具有显著体现。从存在意义上讲，教育是一种帮助人领悟存在、敞开世界和成为自己的活动。但由于“存在”总是隐而不显，它时常被人抛之脑后。相比之下，人们似乎更愿意将目光投在那些确定的、现成的、可预测的、易把握的“存在者”身上，而想方设法地规避世界所有的不确定性和风险性。他们习惯了栖居于自己制造出来的、由确定的存在者构成的“坚固大厦”，却忽视了存在的根本意义。对教育来说，忽视存在是极其危险的。从教育的存在来看，教育所面对的是人的存在和成长，发展人在世界之中存在的可能性是教育不能回避的初衷。忽视存在，意味着教育忘却本源和本心，也意味着教育中的人的失落。

“存在”是一个不容忽视的教育问题。在教育现实中，人的存在逐渐让位于一些直观确定的分数、排名、指标、重点、荣誉等存在者，以致于教育过程与结果都成为一种可预设和可计算的东西。由于这种“确定”通常只是暂时的，“人便会感到一种摆脱不了的焦虑，而这种焦虑，会啮蚀人的一切努力”[3]。例如，近几年国内涌现的“鸡娃”养育模式便是“存在者争夺战”与教育焦虑形成恶性循环的真实写照。所谓“鸡娃”，即指家长为孩子“打鸡血”——为了在激烈的升学竞争中获得优胜，家长为孩子安排高强度的学习活动，让孩子不停地学习、拼搏，以此提高分数或类分数。这种做法并未考虑儿童的存在处境，而只是家长的“精神胜利法”，其结果往往是家长与孩子身心俱疲。“鸡娃”并非一种全新教育现象，而是教育焦虑酝酿出的新称谓，它是整个教育系统浮躁、短视、逐利的反映，其根本在于对儿童存在的忽视。事实上，就“学习”活动本身而言，分数、答案、排名、荣誉等都不过是一些短暂的获得，它们都将随着时间的流逝不复存在，而真正留下的是对自身存在的体悟、对世界的理解以及筹划人生可能的本领，它们能够帮助儿童有勇气地做出选择、迈向未来、为自己负责。　　

雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说道：“一切教育的关键在于教学内容的选择，以及将学生引向事物本源的方式。”[4]也就是说，教育的关键在于“教什么”和“怎么教”的问题。它们与儿童在教育中的生存状态息息相关。不可否认，儿童所面对的教育世界是被人为处理过的碎片化世界。这是学校教育的有限性所不可避免的。教育世界经过各种专家的层层提取、设计、删减、编排和汇总，被收录在教材资料中，其已然不是儿童所经历的那般。因此，教师的“教”与儿童的“学”之间的连续性就变得尤为重要。然而，在我国，“教”与“学”之间很早便出现了错位，并逐渐呈现出忽视儿童之存在的倾向。在学校教育实践中经常可以看到一幅景象：一方面，教师只关注教材知识和技能本身，而忽视附着在知识、技能之上的思维、情感、兴趣等人之常情的东西；另一方面，教师习惯于重复练习、机械记忆等灌输方式，而忽视儿童经历世界的特点、感受、习惯等学习基础。这幅景象与儿童所属的充满感情、好奇、探索的绚烂世界截然相反。所以，学校教育在儿童眼中很难确立一种美好形象，似乎一种日常的“缺美”状态才是学校教育的常态。　　

忽视儿童的存在很容易导致一种教育后果：儿童内心充斥着教育世界与生活世界的矛盾。笔者曾遇到一个真实案例：一名初中生在学习二元一次方程之时陷入了自我世界的崩塌。他完全不能理解解题步骤中“移项变号”的规律。为此，他曾多次求助老师和同学，但均未获得能够说服自己的答案，最终无奈接受“机械记忆”的提议。这大概是许多儿童生存状态的写照：他们在成长、学习过程中都曾抱有理解世界、领悟存在的热情与好奇，却也在经历无助时刻后走向妥协。实际上，从儿童的存在出发，儿童诸多学习困惑的消解是有迹可循的。儿童之存在要求教育回到事物的本源，尤其要关注儿童的困惑。就该例而言，移项变号的依据是等式的基本性质。为便于学生理解，常常需要进行拆解和还原：方程是含有未知数的等式；等式具有的性质之一：等式的两边同时加上（或减去）同一个式子，等式仍然成立；移项相当于在方程的两边同时加上（或减去）同一个式子，可简化表述为“移项变号”。“移项变号”的表达，即使用具体的方程式表述出来，对于有些学生仍觉抽象难解。这时，就有必要降低难度，减少认知负荷，甚至引入更基本的等式原型，如天平，如两堆同等数量的糖果等。这个过程不必完全由教师去讲解，可以请学生互相交流、演示、评论，看看怎样才能讲解到位，教师可以帮助激发、点拨、澄清。也就是说，关注儿童的存在，根据儿童的状态，帮助其交流、体会所学在生活中的本源状态，能够从根本上破解诸多教育难题。

二、教育的本源乃儿童与世界的相遇　　　　

儿童的存在是一个本源性的教育问题。教育面向儿童之存在，即回到教育的本源。提到“本源”，可能很多人会联想到“本质”，海德格尔在诠释“本源”之义时也引入了“本质”概念。他说道：“本源一词在此指的是，一个事物从何而来，通过什么它是其所是并且如其所是。某个东西如其所是地是什么，我们称之为它的本质。某个东西的本源就是它的本质之源。”[5]1如此说来，“教育的本质”即指向“教育是什么”的问题，而“教育的本源”便在于追问教育的本质之源，即对“教育是什么”的追溯与还原。　　

在国内，教育的本源与本质时常被混为一谈。大部分学者热衷于“教育是什么”的讨论，却遗忘了“教育何以可能”的本体追问。[6]例如，二十世纪八九十年代，曾涌现了“教育即生产力”“教育即上层建筑”“教育即传递”“教育即社会化过程”“教育即建构”等观点，以及“多重属性说”。其中，有的观点来自哲学或社会学理论，有的与国家政策息息相关，有的则从社会现实问题出发。但大部分说法是非本源的，因为它们往往把“教育当成一种外在或超然于人的实践活动的客观事实，视为一种摆在人们眼前、可以用理性或概念的方式予以静观的已定对象”[7]，甚至试图用一种外在目的框定教育。杜威曾说，“教育本身并无目的”[8]118，教育的唯一目的（内在目的）便在于其自身——教育作为促进人的发展的活动。教育的本源便是面向人最质朴的发展过程。　　

当前，也流行着“儿童幸福”“人的发展”“精神关怀”“生命成长”等教育本源的阐释，但大多汇于一处：“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”[9]。从本源来看，“不断发展，不断生长，就是生活”[8]58，教育就是不断生长。海德格尔对本源的思考更进一步，他将“本源”作为一种现象学式的还原——回溯到主客尚未分化的“前理论领域”。诚如胡塞尔现象学是“回到事实本身”，海德格尔现象学则是“回到生命本身”，即向生命在世界之中存在的本然面貌溯源。他将“生命之存在”诉诸“此在”（Dasein）——一个未成型的、始终面向可能性筹划自身的开放者。　　

儿童的存在是最切近此在的，这与儿童和世界相处的方式密切相关。儿童看待世界的方式不同于成人，他们与世界的联系更为紧密。儿童很少将自己作为旁观者，而总以亲历者的身份保持着对自身乃至万事万物的好奇和追问。世界之中的一切对儿童来说都充满意义。这大概就是海德格尔所说的生命与世界的“相遇”模样。“相遇”源于德语“begegnen”，有时也作“遭遇”或“照面”，是海德格尔本源之思的关键词。相遇性的世界不再是被认识、被给予的对象，而是达成了一种“天地与我并生，万物与我为一”（《庄子·齐物论》）的存在样态。“世界就是所遭遇的东西”[10]99，而人居于世界之中，同样作为被遭遇者中的一员。在“相遇”的诠释上，马丁·布伯有相似观点。他说，“凡真实的人生皆是相遇”[11]，“相遇”是“我－你”关系的核心，它意味着一种共生共长的美好境遇。教育的本源乃是一种相遇。教育旨在帮助儿童敞开自己、领悟自己和成为自己。教育中的本源性相遇意味着构建起教育世界与生活世界的连续性，也意味着直面教育生活的多重可能。　　

相遇性的世界并非面向被观看的对象，而是以一种浑然的置身性与儿童共同构成“活的事件”。因为“作为什么相遇”和“如何相遇”并非以一种凝固的具体形象现身，而是以一种特定的意指方式涌现，海德格尔称其为“意蕴状态”。例如，当一个人遇到美丽的花园，第一反应通常是“花朵好美丽”“景色好舒心”“心情好明媚”等意义，而很少像说明文一样梳理“里面几种花”“花有几种颜色”“花是什么科”等内容。儿童往往生活在“意蕴世界”之中，他们首先建立起自我与世界的联系，而不是对象之物的规律或原理。因此，儿童时常表现出对世界的感同身受：小草会疼、花儿会哭、太阳会笑、星星会眨眼……所以，教育需要经历双向转化的过程：从抽象概念、原理、体系等向相遇性世界的转化，再从生活世界返回教育世界。教育者承担着建构教育世界与生活世界的连续性的重要任务，特别是向儿童还原教育世界的现实依据和生动形象。还原课程与儿童的联系也是“把知识带回来”[12]的过程，只不过这里是把知识带回到儿童与世界的相遇之中。　　

同时，儿童与世界的相遇蕴含着一种偶然的意味。在世存在的可能性是无限的，其中包含着意想不到的惊喜，也“包含着一种突发困境的可能性”[10]119。就教育而言，风险与惊喜同等重要：没有经历困顿和落寞，儿童很难具备面向未来、做出选择和为自己负责的勇气；没有经历收获和喜悦，儿童也无法生成打开自己、热爱生命、拥抱世界的渴望。但人们总喜欢为自身的前途命运而“操心”——处理、阻碍、杜绝、预防等。特别在教育场域，教育者喜欢用包揽包办、强化预设、强令禁止等行为来杜绝风险。正如格特·比斯塔所言，“如果我们去除教育风险，那也就意味着我们真有机会去除整个教育了。”[13]7这就好比用手去抓沙子，手攥得越紧，沙流失得越快，手里的沙就越少。教育者在切断风险的同时，也可能会切断儿童与世界相遇的美好惊喜。教育者应当学会让儿童直面教育生活的多重可能。但这不代表放任自流，而是实现教育者从“主导者”到“引路人”的身份转变，从儿童存在的本源智慧出发：他们朴实、纯粹、不加修饰，他们勇敢无畏、热爱生活、乐于思考、享受诗意。　　

三、作为教育契机的相遇视角　　　　

人们正生活在一个急躁的时代。“让教育变强、使教育安全、使教育可预测和使教育免除风险的要求就是这种急躁的一种表达。”[13]10但是，试图构建一种百毒不侵的教育的想法却建立在对教育本源的根本误解之上，即用“存在者”代替“存在”。这注定了以追求升学率、高分率为目的的“快教育”模式不能胜任长远的教育发展需求。相较之下，面向儿童之存在的相遇视角则可能成为当代教育的发展契机，为其注入活力，使其持续、延绵。教育学中有种“儿童视角”的说法，其旨在通过儿童存在的本有模样来看待、理解、思考和筹划教育。从根本上讲，“儿童视角”最终指向相遇。它并非意味着以儿童为中心，而是利用儿童与世界的相遇关系来探索教育。儿童与世界相遇的三种情景——相遇自己、相遇万物与相遇他者，为现代教育的发展提供了“领会自身”的教育旨趣、“面向操劳”的教育方式、“共在共长”的教育关系等新的生长点。

（一）“领会自身”的教育旨趣　　

海德格尔认为，此在总是“从‘世界’方面来领会本己的存在”[1]19。人在相遇世界的同时，也在相遇自身。通俗地讲，人总是从他的生存活动本身来理解自己并成为自己。人总是在“周围世界”之中相遇自身。海德格尔曾用“讲台实验”来证实“周围世界”的可能：对学生来说，进入教室便会自然地辨认讲台和座位；但对来自黑森林的农民和塞内加尔小木屋的黑人来说，这无疑是困难的，因为他们与讲台的实际生活意义的嵌入绝对疏远。这就好比一个从小生活在城市中的孩子到了农村后分不清韭菜和麦苗。所以，人与世界的相遇无形中也确证了自己的存在。　　

儿童与世界存在着一种相互生成的审美样式的关系。对儿童来说，世界是伟大的，与世界相遇的时时处处都闪烁着意义的光芒。然而，教育者却时常抛却伟大，用一种渺小的眼光注视着教育：过度倾向于“有价值”（功利性），而忽视儿童在世生活对“有意义”的需求。儿童长期沉沦于被技术化手段控制的“真空世界”，失去了从世界方面领会自身的多种可能，从而依据“真空世界”的反光解释自身，不可避免地陷入以功利为目的的存在者的游戏。　　

接受自己的不完美、直面自己的人生、对自己负责、成为自己都是领会自身的重要议题。诚如海德格尔笔下的“被抛状态”，儿童注定要面临在世存在的悲欢离合、喜怒哀乐。但就儿童而言，与世界相遇的每一步都是成长。美国存在主义教育的代表人物莫里斯曾说，“不管我们愿意或者不愿意，我们是处在作选择与负责之下。即使我们不肯选择，这依然是一种选择，依然是一种表现我们要自己生命为我们说话的征象。”[14]儿童与世界的每一次相遇都是选择，而每一次选择都交织着期待的实现,并向不期而遇敞开。正是在不断选择、接受与负责中，儿童才慢慢成长，最终成为自己。　　

对儿童来说，领会自身是困难的。一种萎靡的儿童生长状态正在流行：那种“初生牛犊不怕虎”的好奇、生机和勇气逐渐变得稀薄，取而代之的是一种畏首畏尾、无精打采的沉沉暮气。这大概就是所谓的“过犹不及”。教育的过度保护不仅降低了儿童承受风险的能力，也消磨了儿童对生活的热爱与好奇，更使儿童缺乏对自身的领会。教育者应树立一种伟大的眼光——对儿童的存在方式保持一种敬畏。教育要切近儿童，首先要求建立起教育与儿童的周围世界的联系。这并不意味着对学科、课程、教材的颠覆，而是基于儿童与世界的相遇特征，将抽象的概念、特征、原则或规律向更贴近儿童的周围世界还原。其次，教育者不应全盘掩盖世界中的不完美现象，而应在可控范围内为儿童提供相遇世界可能的风险与困窘，以帮助儿童领悟真实的自己、成为有担当的自己。特别需要强调，挫折教育在当前背景下是必要且急切的，其对于实现儿童对自身的领悟具有深刻意义。

（二）“面向操劳”的教育方式　　

海德格尔表示，世界之内存在的东西大致有两种状态：一是“在手状态”，即一种静观的现成之物的呈现，如一辆停放在路边的自行车；二是“上手状态”，即人使用、操作物的事件状态，如我骑着自行车，我与车一同融入切身相遇的“活的事件”。从本源意义上看，儿童与万物的相遇主要涉及一种切身的操劳，即“使用物、操作物，让物处于上手状态之中”[15]。操劳并非指向单纯“做”的行为，其蕴含着更深层次的体验、言说、沉思与建构。例如，小小的婴儿喜欢将目之所及的东西抓在手里、塞在嘴里或不厌其烦地扔掉再捡起。儿童不断把玩物品的过程，是物得以显现的过程，也是世界被勾连和构建的过程。　　

海德格尔对梵高作品《农鞋》的本源性解读便将“鞋”带回到处于“上手状态”的农鞋。处在操劳之中的鞋子勾勒了农妇的生活世界：农妇日复一日地忍受着炎炎烈日、料峭寒风，在一望无垠的田地里播种、除草、施肥和收获；她时常身披朝阳和晚霞在小路上踽踽独行，耳边树叶沙沙、昆虫窸窣、小鸟歌唱、青蛙呱呱，心中则惦念着庄稼的收成和田地里尚未干完的农活，满怀喜悦、焦虑与担忧……尽管“鞋子”的所属问题受到争议[海德格尔对梵高《农鞋》的解读引发一场哲学界与艺术界的公案。据说，海德格尔的解读受到了艺术家迈耶·夏皮罗的公开质疑：梵高一生共画过八双鞋子，不知你解读的是哪双？夏皮罗还指出，梵高所画之鞋根本不是农妇的鞋，而是梵高自己的鞋。这段争论在德里达的《绘画中的真理》一书中有十分细致的描述和分析。]，但这并不影响海德格尔“器物上手论”的现实意义。　　

“器物上手论”实际上探讨了人与万物的关系问题。卢梭在《爱弥儿》中也曾谈及人与自然万物的关系。他区分了“物的隶属”和“人的隶属”：物属于自然范畴，受自然规律的规约；人属于社会范畴，受法律和道德的约束。卢梭认为，社会容易使人变得柔弱，但人类在万物秩序中有其本然位置，倘若社会的法律合乎自然秩序，人便可达成自由与道德的统一。他具体到了儿童教育：“你使孩子只依赖于物，就能按照自然的秩序对他进行教育”[16]，经验与体力的柔弱对儿童来说就是自然法规。可以看出，卢梭与海德格尔虽然都主张人—物关系的自然状态，但其本质并不相同：卢梭重在强调外在于儿童的自然秩序以及顺从自然秩序的教育；海德格尔则强调内化于儿童生命的世界本源状态——儿童与万物彼此融合、相偎相依、互相成就的相遇过程。　　

“器物上手论”提示了一种教育契机——操劳。它与汉娜·阿伦特所说的“行动”十分相似。阿伦特从“积极世界”出发，区分了三种根本性的人类活动：劳动（labor）、工作（work）和行动（action）。在她看来，劳动带有一种必然强加性，工作被有用性所促迫，行动则让自己亲自切入世界，确认并面对自己最初外表的赤裸裸的事实。[17]行动和操劳一样，都蕴含着一种本源性的、与生俱来的动力，带有一种去开创的意味。　　

教育应当确保儿童与世界相遇的必要操劳。相较于“在手”的观看，操劳对知识的具化和强化更为深刻。近些年，教育界兴起了一些“实地化教育”[18]的尝试，如研学旅行、劳动基地项目、综合实践活动等，它们都是操劳切入教育的具体表现。当然，操劳也可深入最日常的课堂生活。目前来看，课堂中的物往往以一种“在手状态”呈现在儿童面前：儿童对物通常保持一种对象式、认识性观看。例如，在讲解数学几何知识时，教师时常通过呈现物体图片的形式让学生观察并归纳图形特征。但却容易陷入两个误区：一是所示图片通常为教师依据自身经历而选择，可能与儿童的周围世界有所疏远；二是将“观察”等同于“观看”，忽视丈量、测试、触摸、计算等观察可能。相比之下，“面向操劳”的教育方式会拉近儿童与物的关系。“面向操劳”，并不意味着花费大量时间让儿童开展操作性任务，而是为儿童提供一个主动、自愿地融入学习的机会，其往往涉及儿童的眼睛、嘴巴、耳朵、四肢等多器官协作的具身行动。

（三）“共在共长”的教育关系　　

“此在的世界是共同世界。”[1]138与他人共同存在是海德格尔生存论的构成因素。海德格尔的“共在”与主体间性哲学有着某种亲缘性，它们均源于一种对主观主义的反思。从某些意义上说，“共在”就是一种主体间性理论，它以一种生存论的“此在”为根本。人活着的过程不可避免地总有他人“在场”。这并不是说预先具有一个主体性的此在来打量、审视他者，而是“我”与“他”的相遇。“他”不是自我之外的整体的余数，而是自我的复制品，是在我们之中、与我本身并无差别的人。　　

海德格尔的“共在”不是一个静止画面，其可能存在相互扶持、相互反对、相互怂恿、陌如路人、互不相关等不同的操持方式。“共在”是人在世生存的一种必然，但发展怎样的“共在”关系则是一种智慧的选择。“共在”关系是儿童社会性发展的重要体现。在学校教育中，儿童的社会化主要面向儿童与教师两种角色，他们构建了儿童与教师、儿童与儿童两对教育关系。　　

在“共在”中，自我与他者是对称的、平等的交互关系，其典型特征便是双方可以互换位置。然而，在教育实践中，儿童与教师却很少同时“出场”。师生关系往往维持一种单向度的给予或寄托，甚至出现一种双向的疏离。师生关系常被“教育者”与“受教育者”的责任关系所捆绑：人们容易深陷责任的控制，不假思索地将教育确定为教师的责任，提出“没有教不会的学生，只有不会教的教师”的教育口号，且对这种不对称、单向度的责任关系深信不疑。“趋向他人的方式在于我对他或她的责任，这无理由的责任类似于人质的状态，一直走向他者，不需要互惠。”[19]责任关系时常束缚教师与学生的生命状态，使师生关系走向海德格尔口中的“代庖”。“代庖”现象主要表现为教育教学的包办性和强预设性——教师以自我为中心预设和把持教育教学活动，直接给予学生抽象的知识内容和学习框架，而忽视学生的操劳状态和自我表达，使学生极易陷入一种漂浮不定的游离状态。由于教师在这对关系中找不到成就感，儿童也找不到归属感，久而久之他们便会各自远离。　　

与“代庖”相对，海德格尔还提出了“表率”概念，它指为他人生存的能在做出表率。倘若教师和学生能够为彼此的生存做出表率，这便是教育界常说的“教学相长”。它实际指向教师与学生共同形成的相互促进、共在共长的交互性过程。　　

相较于师生关系，同伴关系则更容易被教育者怠慢。在教育现实中，人们对同伴关系的理解一般也比较狭窄，常局限于“早恋”“霸凌”等问题。从目前来看，由于同伴关系对学习的影响是间接的，且条例、守则等对它的约束力十分有限，故学校教育对建设良好同伴关系所采取的教育行动寥寥可数。但同伴关系又是教育不能逾越的话题，它对儿童的心理健康影响巨大。不少儿童因为同伴关系的不当处理出现抑郁倾向，甚至酿成伤害、自残、自杀等极端事件。而且，同伴关系所产生的影响往往具有持续性，它常常是改变人生轨迹的重要因素。相较于培养一个高分的儿童，教育更应培养一个健康的儿童。教育者应引导一种共在共长的同伴关系，使其成为儿童开展学习活动的基础和动力。

四、儿童与世界美好相遇的教育行动　　　　

诚如教育的本源是儿童与世界的相遇，教育之美的本源要义便在于促成儿童与世界的美好相遇。海德格尔认为，“美是作为无蔽的真理的一种现身方式。”[5]46“无蔽真理”将教育引向一种现象学式的行动——壮丽的生命的整体展开，而非局部的、断裂的“感受”或“经验”的堆积。儿童与世界美好相遇的教育行动实质上是一种回归：使儿童重回大地。这种本源的回归或许稍显笨拙，但也是直接的、热烈的、美好的。教育者作为教育世界的转译者，要还原教育世界与生活世界的联系，让儿童在相遇中体验、思考和创造教育之美，使生命不息、学习不止、教育延绵。

（一）还原儿童的“活的体验”　　

海德格尔有两种对“体验”的论述：一种是他反对的，即传统美学意义上指向感性知觉的“体验”，乃至从“活的体验”中被提取出来的孤立的、分裂的、客观化的对象；另一种是他认同和向往的，“就体验乞灵于本己之物而生命只是如此存活而言，体验乃是发生事件（Er-eignis）”[20]13。这种体验摆脱了对象性的观看，而深化为一种“向……生活”的生存状态。正如海德格尔的学生布莱希特在笔记中所说，“生命以自身为动因，并且具有趋向性；动因化的趋向，趋向性的动因：生命的基本特征，向着某个东西的生活，进入特定的体验世界活出世界。”[20]18　　

关于体验的认识，杜威有相似看法。杜威虽并未站在存在论的一端，但其设法超越主观主义和客观主义的对立，他坚信经验[在西方哲学史上，“体验”与“经验”时常被混在一起使用。在德语中，“体验”为“Erlebnis”，“经验”为“Erfahrung”；在英语中，“体验”与“经验”通常被视为同义，均被表述为“Experience”。]是一个不可分割的整体（不承认主观与客观、动作与材料之间有何区别）。他在《经验与自然》中写道：“‘经验’指开垦过的土地，种下的种子，收获的成果以及日夜、春秋、干湿、冷热等等变化，这些为人们所观察、畏惧、渴望的东西；它也指这个种植和收割、工作和欣快、希望、畏惧、计划、求助于魔术或化学、垂头丧气或欢欣鼓舞的人。”[21]对杜威来说，世界的意义并不在于事物本身，而是在事物、动作、姿势、声音发挥作用的实践经历之中。[22]说到底，海德格尔和杜威都承认一种“活的体验”，它蕴含着人与世界相遇的动态意蕴——演绎“生命如何存在”的故事。　　

“活的体验”意味着儿童从事学习活动的真切性，其指向教育活动与儿童生活之间的动态连续性。“教育”诞生之初曾与人的生活保持着直接、密切的联系，如人类始祖以狩猎、采摘等生存体验为主要教育内容。文明的发展使人类生活经验大幅膨胀，故教育活动开始归类、简化和分科。长期的分科教育淡漠了学科之间及其与生活的联系，导致人们更加关注学科内部的东西。以考试为主要手段的教育评价制度无疑使学科知识与儿童生活的联系乃至不同学习阶段的知识之间的联系变得更为疏远。以至于，教育时常演变为围绕某个狭隘知识点的活动，而不是面向儿童之存在的活动。对此，儿童很难不产生对教育的“妖魔化”理解。还原儿童的“活的体验”的教育行动旨在恢复教育世界与生活世界之间的动态连续性，主要包含两方面：一是建构学科知识与日常生活的动态连续性（保证生活体验的活性）；二是建构不同学习阶段的学习生活的动态连续性（保证教育体验的活性）。其中，教师是建构、成全两种连续性的主要行动者。　　

成人极易习惯一种定式的不断往上抽象的思维。儿童却恰好相反，他们的抽象思维刚刚起步、尚未成型，故其多以生动、具象、感性的思维方式展开学习。这是由人类基因所决定的。因此，在教育教学中，教师要学会转换思维，应基于儿童的接受能力适当地将抽象材料转换为日常的形象、情境或事件等。教师要特别注意身份转化——让学生成为知识具象化的主体，要善于借学生之口、眼、手、脚等达成贴近学生生活的效果，而不是预设儿童生活可能。纪录片《他乡的童年》[《他乡的童年》是2019年上线的一部纪录片，共6集，由战地记者出身的周轶君兼任导演和主持人，每集走访一个国家，分别是日本、芬兰、印度、英国、以色列和中国，以此探寻各国教育的传统和未来。]中曾提到一种“现象式学习”模式（芬兰教育），与还原儿童的“活的体验”的思路十分契合。其中，有个情境令笔者印象深刻：教师将课堂带到儿童熟悉的森林中，并给予他们一些形容词（如恶心的、可爱的、丑陋的、美丽的等），让孩子们在森林里自行寻找与形容词相符合的东西。很快，孩子们带着“战利品”回来了，有个小男孩拿着一坨黏糊糊、透明的类似于真菌的东西，说它是恶心的；有个小女孩拿着一根彩色的鸟类羽毛，说它是美丽的；还有的拿了一块黑漆漆的树皮，说它是丑陋的……这种教学方式在知识与生活世界、自我意识之间建立起了一种连续性和交互性，使世界在儿童生命中得到活生生地展现。　　

不同阶段的学习生活的动态连续性更容易被教育者忽略。目前，虽有不少学校在倡导“大单元”教学意识，但相较于年级、学段，单元仅作为一个极小的部分，不同年级与学段间学习活动的断裂仍相当显著。由于我国不同学段教师的培养与培训均是分开的，不同学段教师之间对彼此的课程体系并不了解，他们通常只是守着自己的“一亩三分地”。很少有教师会提及某个知识点在之后将得到怎样的深化，或者追溯、串联某个知识点的前阶内容。这无疑导致一个恶性循环。不同阶段的学习生活的动态连续性是必要的，它需要教育者明确学科整体知识体系以及不同知识点之间的联系。教育者要有意识地向学生传达学习体验之间的联系，以便学生能够自如地构建知识网络，减少或避免认知混乱。　　

同时，“我们需要具备一种‘疏远’的能力，将体验与实际利益或普遍发生的事情疏离开来，将体验置于审美空间当中。”[23]教育者应从本源上把握教育，摆脱以“存在者”为目的的浅表化竞争，构建教育活动与生活世界的联系，还原儿童的“活的体验”，让儿童与世界美好相遇。

（二）守护儿童的运思勇气

“思”是海德格尔通往存在的重要路径，恰如巴门尼德的箴言——“思想与存在同一”。“思”不是目的，而是一种生活方式、一种走近人的本质的方式。就像荷尔德林的道说，“思想最深刻者，热爱生机盎然”（《苏格拉底和阿西比亚德斯》）。“思”是人与世界美好相遇的基础。“思”曾经占据人的生活，至少曾是古希腊人的日常生活方式；而今，“思”却是贫困的，思想建树和文化创新上的淡漠与荒凉成为现代生活的通病，“术”的精致和“思”的匮乏形成了强烈对比。[24]于是，很多人将“思的希冀”寄托于教育，将培养运思能力作为教育的重要任务。殊不知，儿童的运思能力从来都不是培养出来的，因为他们并不是全然无“思”的。对事物的好奇心、对一切“为什么”的追问、在成人看来奇奇怪怪的想法都是儿童之“思”的涌现。　　

儿童的运思智慧是最接近古希腊人的，他们总能对世界产生奇妙的想法，并且保持一种运思的勇气——大概是被称为“初生牛犊不怕虎”或“童言无忌”的东西。但教育者往往在惊讶地发现那些奇思妙想、天马行空、古灵精怪不复存在时，才幡然醒悟。教育对儿童运思能力的发展不是要另起炉灶，而是要保护儿童的运思勇气，帮助他们将间歇的、偶然的“思”转化为一种常态的“思”的生活方式，使儿童能够自然而然将“思”用于生活和学习。　　

诚如儿童与世界相遇之初，儿童总是自发地执着于太阳为什么是圆的、小草为什么是绿的、天空为何会飘雪等五花八门的问题。这是“思”向儿童自行涌来的过程。然而，随着儿童的成长，儿童的“思”被越来越多伦理、秩序所带来的恐惧感和羞耻感所挟持。例如，在初中阶段，教师会明显地感受到不同年级之间课堂互动的差异：刚入学的学生更愿意思考、回答或质疑教师所提出的问题，但过一段时间后学生便会用低头、俯身、趴桌等动作极力地回避与教师的思维碰撞或眼神交流。对比幼儿园和小学时期儿童的不假思索，不得不重新思考面向“思”的教育方式——“教育的重点，在于先释放学生身上的压抑，让他恢复童年时的好奇，让他想学，其次是给他问题去想，让他看到方向。”[25]178保持儿童的运思勇气是发展儿童之“思”能力的基本保障。　　

不少人发现，一些西方国家儿童的思考与表达的整体水平明显优于国内儿童。很大原因在于西方国家对保护儿童运思勇气和自信的重视。例如，许多欧美国家的中小学课程大纲里常包含“Show and Tell”这个必修课程，其重在培养儿童展示自我的信心和勇气、语言的组织和表达能力以及社会交往能力。尽管儿童展示的答案或提出的问题可能并不是那么完美，但这个过程刺激着儿童不断思考，也加深着儿童的勇气与自信。毕竟，“思”从来不是一蹴而就的。　　

“面向思的教育是一种苏格拉底式的‘哲学的腐化’。”[26]从根本上看，苏格拉底的“产婆术”奠定了一种运思勇气。他在讨论或教学之时从不以智者自居，常赋予自己一个“无知之人”的头衔，以此向他人请教。从忘记一切学问、技艺开始，这本身就是对弟子的运思勇气的守护，是一种教育智慧的体现。教育者应成为儿童成长的启发者，不仅要善于抓住儿童的好奇心和兴趣点，赋予他们更多展示自我、提出质疑的机会；更要正视儿童的回答与提问，决不能敷衍和忽视，也不能直接赋予对错、真假、好坏的判断，而应帮助儿童勾连课程、学科与生活世界，使儿童将对生活的好奇转变为学习探究，以奠定“思”的可能。

（三）欣赏儿童的诗意置造　　

提及“诗”，人们常常想到文学、优美的文字、不切实际的幻想或玩物丧志的矫情。海德格尔的诠释则有所不同，他认为“诗的本质是真理之创建（Stiftung）”[27]，其指向一种美的想象和创造，即诗意置造。恰如加斯东·巴什拉所说：“具有诗意的梦想能赋予我们所有的世界中最美好的世界。”[5]68　　

儿童无疑是最伟大的诗人，充满童真、童趣的想象与创造就是儿童最美丽的诗篇。造型奇异的涂鸦、充满趣味的游戏、天方夜谭的梦想等都是儿童诗意置造的重要体现，是儿童思维、情感、想象与创造的结晶。尽管他们的技法略显拙劣、规则并不完善、想法不切实际，但儿童的诗意置造蕴含着儿童切身的操劳，值得被全世界尊重、欣赏和鼓励。只不过，教育者却早已习惯于将儿童当作被给予的对象，而不是一个遵从自我意志的、能动的生命个体，以至于儿童的“不同感官并没有联合起来，说明一个共同而完整的故事”[28]。　　

不仅如此，儿童的诗意置造被当作不务正业的例子比比皆是。成人对教育的理解时常陷入一种功利化歧误，即指向分数、名次、荣誉等存在者的获得。故他们极易产生一种标签化的刻板印象（好学生与坏学生），而忽视儿童的想象力和创造力。例如，印度电影《地球上的星星》中的小伊夏就是一个典型案例。小伊夏是一个具有读写困难障碍的特殊儿童，他常常因为无法理解书本中的世界做出令老师和家长都十分恼火的事情，故“坏孩子”的标签在他身上贴得异常牢固。尽管他拥有超乎常人的想象力和创造力，并喜欢用画笔画下他热爱的美妙世界，但由于“坏学生”的标签，很少有人注意到他的独特之处，甚至把他的诗意置造当作不堪造就的标志。小伊夏是幸运的，因为他遇到了一个欣赏、鼓励他进行诗意置造的老师。最终他用充满想象力和创造力的绘画作品征服了大家。然而，现实之中又有多少个尚处于迷茫之中的“小伊夏”。　　

正如玛克辛·格林所说，教育或许可以从释放儿童的想象开始，从召唤大多数人成长的自由传统开始。[29]教育工作者应当给予学生充足释放自身可能性的时间和机会，绝不能因为学生暂时的偏离就看不顺眼，就想要通过禁止、恐吓等手段将学生带回到教育者所规定的轨道上。“一些特立独行的人是不能被放在轨道上的”[25]181，就像维特根斯坦，倘若没有罗素的赏识，伟大的天才也可能只是人们眼中“疯狂的家伙”——在担任乡村教师时家长们对他的看法。　　

儿童的诗意置造往往超乎大家的想象。例如，前不久有名教师跟笔者分享了她在《竹节人》（六年级语文）课堂上的惊喜。有位同学在预习课文后，从网络上查阅了相关资料，自己制作了竹节人。在得知消息后，老师也在第一时间安排他为同学们展示竹节人的构造、做法与玩法。这不仅使课文讲解变得更加直观，也为课堂注入了欢声笑语。儿童的想象力和创造力是无限的，他们总会在意想不到的地方给出惊喜。当然，儿童的诗意置造可能是五花八门、形态各异的。因为每个儿童都有自己擅长和不擅长的东西。这需要教育者有一双善于观察和发现的眼睛：学会尊重、欣赏和鼓励儿童的诗意置造。有时，来自教师一句话、一个点头、一个眼神的肯定，可能是儿童生命里为数不多的光。　　

不得不说，海德格尔面向存在的本源之思中蕴含着诸多偏执，特别是对一些哲学思想或艺术作品的“强暴式”解读（海德格尔的自嘲），但其回归本源的思路对于当下浮躁、焦虑的教育环境来说确实是一场甘霖。它不仅为教育提供了一种面向本源的“相遇”视角，也重新解释了教育美学的实践使命——让儿童与世界美好相遇。本文只是一种海德格尔式“教育的本源”的思考与诠释，并不具有绝对性和唯一性。教育不是一成不变的，对教育的思考也不是一劳永逸的，教育研究永远处在一个不断遮蔽和解蔽的过程中。总之，让教育从当下出发，面向本源，面向儿童的存在，让儿童与世界美好相遇。

参考文献：

[1] 海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映,王庆节,译.北京:生活·读书·新知三联书店，2006.

[2] 柏拉图.柏拉图文艺对话集[M].朱光潜,译.北京:商务印书馆,2013:165-194.

[3] 布鲁巴克.教育目的的基本理论问题[M]//瞿葆奎,等.教育学文集：教育目的.北京:人民教育出版社,1989:319-388.

[4] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].童可依,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2021:4.

[5] 海德格尔.海德格尔文集：林中路[M].孙周兴,译.北京:商务印书馆,2015.

[6] 高伟.生存论教育哲学发凡——生存本体论教育哲学论纲[D].南京：南京师范大学,2003.

[7] 李润洲.“教育是什么”的哲学追问[J].现代大学教育,2012(1):1-5，111.

[8] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,1990.

[9] 怀特海.教育的目的[M].徐汝舟,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2002:12.

[10] 海德格尔.存在论：实际性的解释学[M].何卫平,译.北京:商务印书馆,2016.

[11] 马丁·布伯.我与你[M].陈维纲,译.北京:商务印书馆,2013:14.

[12] MICHAEL YOUNG. Bringing Knowledge Back in:From Social Constructivism to Social Realism in the Sociology of Education[M]. London/New York:Routledge,2008.

[13] 格特·比斯塔.教育的美丽风险[M].赵康,译.北京:北京师范大学出版社,2018.

[14] 莫里斯.存在主义与二十世纪人的教育[M]//瞿葆奎,等.教育学文集：教育目的.北京:人民教育出版社,1989:507-517.

[15] 张文初.从现代美学视域看海德格尔的“器物上手论”[J].湖南师范大学社会科学学报,2011,40(2):101-104，134.

[16] 卢梭.爱弥儿：上卷[M].李平沤,译.北京:商务印书馆,2017:92.

[17] HANNAH ARENDT.The Human Condition[M].Chicago:University of Chicago Press,1998:176-177.

[18] 王乐.“实地化教育”评介——让教学回到“土地”的尝试[J].南京社会科学,2021(1):144-153.

[19] 列维纳斯.总体与无限∶论外在性[M].朱刚,译.北京:北京大学出版社,2016:182.

[20] 海德格尔.形式显示的现象学：海德格尔早期弗莱堡文选[M].孙周兴,编译.上海:同济大学出版社,2004.

[21] 杜威.经验与自然[M].傅统先,译.南京:江苏教育出版社,2005:8.

[22] 玛克辛·格林.学习的风景[M].史林,译.北京:北京师范大学出版社,2016:256.

[23] GERT BIESTA.“Of all affairs，communication is the most wonderful”：The Communicative Turn in Dewey’s Democracy and Education[M]//DAVID HANSEN.John Dewey and Our Educational Prospect:A Critical Engagement with Dewey’s Democracy and Education. New York:State University of New York Press,2006:23-37.

[24] 王坤庆.精神与教育——一种教育哲学视角的当代教育反思与建构[M].武汉:华中师范大学出版社,2008:7.

[25] 黄武雄.学校在窗外[M].北京:首都师范大学出版社,2009.

[26] 马克·莱索,蒋开君.我们仍然需要面向思的教育——海德格尔论技术时代的教育[J].教育学报,2011,7(1):3-14，31.

[27] 加斯东·巴什拉.梦想的诗学[M].刘自强,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1996:18.

[28] 杜威.艺术即经验[M].高建平,译.北京:商务印书馆,2010:24.

[29]MAXINE GREENE.In Search of a Critical Pedagogy[J].Harvard Educational Review,1986,56(4):427-441.

引用格式：王鑫，鞠玉翠.让儿童与世界美好相遇——基于海德格尔“本源之思”的教育美学诠释[J].教育学报，2023，19（6）：3-16.