审视与检讨：聚光灯下的"名师工作室"制度
“名师、名校长实为学校的立校之本”，从某个层面来看，这几乎是不争的事实。
于是，不断培养和造就在教育界有重大影响力的特级教师和教育名师，帮助他们总结出版经验、推广研究成果成为许多学校和地区“出人头地”的一番捷径。各级教育行政部门设置的名师工作室更是“百花齐放”，省级、市级、县区级，名师工作室、教师培育站、名师训练营……名称繁多。
自从广东某名师因抄袭出了事，名师培养工作一下子被置于媒体的聚光灯下。人们纷纷置喙，名师培养究竟是一个怎样的群体？名师工作室又是怎样发展起来的？
01
被寄予厚望的名师“孵化器”
让我们先来回顾下“名师工作室”的发展历程：
20世纪80年代末，以英国和美国等为代表的发达国家兴起了“专业学习共同体”这种促进教师专业发展的新模式，可以称其为“名师工作室”的雏形。
20世纪90年代，中国教育在经历了“普九”以后，教育服务体系日趋完善，人们对优质教育的需求与日俱增。正所谓“教育以师为本，强教必先强师”，促进教师专业发展的愿景成为提升教育质量的关键点。
2000年9月8日，上海市卢湾区教育局印发了《关于建立“名师、名校长工作室”的通知》，这是“名师工作室”第一次出现在正式文件中。
随后，教育发达省市如江苏、福建、山东、浙江、北京等地教育部门也相继出台了建设名师工作室的相关文件，对工作室的基本性质、工作优先顺序、建设重难点等作了相应规定，对名师工作室的组织结构、基本职责和保障机制进行了探讨，逐步完善了名师工作室的相关制度。这之后，名师工作室的建立开始在全国大面积铺开。
2012年，在《国务院关于加强教师队伍建设的意见》文件中明确指出了“培养中小学校名师名校长”“充分发挥特级教师示范、引领优势”这一战略任务。
对此，许多省市纷纷作出部署，陕西省安康市于第二年开始举办继续教育培训、“名师大篷车”送教下乡等活动，加强对骨干教师的选拔管理，充分发挥骨干教师的引领辐射作用，至今已延续了7年。
参与过活动的省学科带头人沈军梅曾为甘肃省、宁夏回族自治区、西安市未央区、商洛市、安康市及汉滨区的骨干教师做培训10余次。《正比例》一课还被人民教育出版社录入人教版教学参考用书，录制成光盘向全国发行。
2018年3月，教育部等五部门印发了《教师教育振兴行动计划（2018- -2022 年）》，呼吁各级党委和政府要从战略和全局高度充分关注教师工作的关键作用，在教师教育师资队伍优化行动中，要求组建中小学名师工作室，充分发挥优秀教师在师范生培养和在职教师常态化研修中的重要作用。
至此，名师工作室的建立已经获得了国家层面给予的政策支持，形势可谓一片大好。
可以看出，名师工作室最初成立的目的是促进教师专业发展，激发每个教师的积极性和创造性，这一方面，最初的效果值得肯定。
名师工作室的出现彻底改变了过去作坊式“师傅带徒弟”的套路，不再是轻松散漫的“教学沙龙”，而是有明确目标和管理制度的研训组织，融自主性、实践性与研究性于一体，探索个体与团队共同发展的新机制，是一个地区或学校优秀教师间合作互动、培养人才、打造品牌的有效途径。
而且实践证明，利用名师的榜样示范作用带领青年教师的发展，对改善教师的成长环境具有积极的意义，并取得了一定的成效。
02
多样化运营模式中的迷茫
然而，随着名师组织在各地的广泛落实，这一新型的教师培训方式也出现了不少矛盾与问题。探究问题前，我们先从其运营模式看起。
目前，全国名师工作室的运营模式主要包括四种：
一种是基于大学与中小学名师工作室“伙伴协助”模式，如：重庆沙坪坝实施的导师制和名师班培训模式。导师制是一种博士流动工作站方式，聘请知名专家与优秀教师一起制定发展规划，指导其理论学习和实践研究，这是一种结对培训的方式。
第二种运营模式是设立专门培训基地，有规模进行团体研修，如：上海的基地培养模式。基地是上海市普教系统名师培养工程的载体。基地培养模式的理念是“在基于课堂、课程的课题中发展”，即以课题推动教师发展，以科研提升教师素养，以研究来形成教师特色。
第三种是由“名师”个人领衔的名师工作室模式。这种模式在全国范围内分布广泛，是名师依靠个人的魅力和学识，吸引志趣相投的教师组成研究团队，通过合作、反思、共享，探讨教育教学规律，提高教师专业素质水平。
第四种是混合培养模式。这是针对“名师在城区，学员分布在农村”这样的现实而探索出的培养模式，该模式依据网络环境，通过远程实现知识和实践的共享。山东潍坊名师工作室就是根据这种情况使用了混合式培训模式。
可以说，在理想状态下，多样化的运营模式可以满足不同地区、不同受众的需求，但由于各地对这些模式的应用仍处于不断的摸索中，且运行机制尚不成熟，无法很好地掌控，造成不少名师工作室出现名不符实的情况。
比如：
名师自身专业发展出现高原期现象，教学研究缺少理论依据。天津市宁河县汉沽管理区第一中学教师张凯在文章《我退出了名师工作室》中提到名师自身也是需要不断学习，需拥有较强的教学理念和创新意识。否则，对学员的指导就演变为对自身的复制；
工作室缺乏激励机制和管理机制，导致成员教育研究动力不足。再加上工学矛盾，影响团队的效率；
成果难以转化，无法指导教学。工作室的活动没有根植在真实的教学场景和鲜活的教育生活中，理论研究和教学脱节，无法实现工作室的功效。
此外，还有些“硬伤”影响着名师工作室的发展。
03
五点问题直指制度要害
重成立，轻管理
所有学校都极其重视名师工作室。在申报之初，学校不惜人力财力，给予极大的支持。因为一旦申报成功，既是学校的一项办学成果，也是学校对外宣传的一张名片。
但是，学校普遍对申报成功的名师工作室的后续发展重视不够，缺乏对工作室发展过程中完善的指导、检查与考核机制，缺乏系统的制度支持。
“平原”多，“高峰”少
据调查显示，一所教职工人数200人左右的中等规模学校，校级名师工作室大约3—5个，县级以上1—3个。
数量较多的名师工作室，真正在教学与研究中做得好的却不多，能够提出教学主张、具备课改理念，能够引领学校甚至区域教育发展的更是少之又少。绝大多数名师工作室处于发展的初级阶段，即“平原”状态，成为“高峰”或向高峰状态发展的非常少。
部分工作室成员只是“挂个名”
很多老师都参加了名师工作室，但真正参与名师工作室建设与研究的并不多，大多只是“挂个名”。
挂名现象产生的原因是多方面的，一是学校对名师工作室的管理不到位；二是部分教师不具备参与名师工作室的条件，缺乏教学研究的兴趣与能力；三是工作室“领衔人”组织能力薄弱。
名师工作室教科研成果呈现形式单一
绝大多数名师工作室的教科研成果主要以论文和课题的形式呈现，而名师工作室的成员主体——青年教师，由于工作时间短，受经验和能力的限制，还不具备发表论文及研究课题的条件，他们在教科研上的成长过程及取得的成绩无法在工作室教科研成果中呈现出来。
由于成果呈现形式单一，导致很多成员失去了参加工作室活动的意愿，工作室成为少数教师展示成果的平台。
对外交流重视不够
名师工作室对外交流必须有来自学校的各项支持，其中最重要的是管理理念上的支持和财力上的支持。
在管理理念上，有些学校不太注意工作室的后续发展，忽视工作室的对外交流。在财力支持上，由于工作室建设经费的使用有严格的规定，且因学校办学经费有限，难以满足工作室对外交流的需要，因此很多工作室处于封闭的发展状态，难以走向高质量发展。
这些问题暴露出了行业中的固有现象——流于表面化，而这恰恰违背了教育的本质要求，如果不加以改正，名师工作室的发展只能与初衷背道而驰。
针对名师工作室建设中存在的部分问题，校长会采访了全国名校长、中学语文特级教师凌宗伟，他以多年的深度观察为基础，用独特的视角对问题做出了解答。
04
凌宗伟：莫让“名师工作室”变成“名师个人的名利室”
Q
校长会
A
凌宗伟
如今，名师工作室在全国各地开展的如火如荼，您如何看待这一现象？工作室的建立有哪些优劣势？
名师工作室的出现最初是为了满足基础教育领域、学校发展对优秀教师的需求，任何一所学校、一个区域的教育教学质量，必须有一定比例的优秀教师来支撑，这是符合一定的教育理论和社会学理论的。
从积极的方面看，这么多年来，各个层面的名师工作室的建立确实带动了一批教师从事研究班主任工作和教学工作，也形成了一批学习共同体，我想，这也是名师工作室建立的初衷。但不可忽视的现实问题是，在具体的运作过程中，很多工作室却走偏了，有一种通病是“众星捧月”。
比如，很多名师工作室的工作目标和行为方式都是围绕着领衔人转的，他的研究方向就是工作室的方向、他的行为方式就是工作室的行为方式。一些工作室俨然成立领衔人的教育思想研究基地。
更有甚者还在全国各地开了“分号”，不少“名师工作室”就这样慢慢异化成了为某些个人增光添彩的利器，抛弃了帮助其他教师彰显优势、提升专业认知和理解以及专业行为改善与提升的宗旨，更谈不上建构百花齐放的教育教学个性和风格的专业追求了。
总体而言，这些年来不少“名师工作室”的负面效应已经远远超过了积极效应，大有毁坏所有“名师工作室”声誉的趋势，这也就难怪有论者呼吁取消“名师工作室”了。
什么原因造成“众星捧月”现象的存在？
首先可能是因为我们这些教育工作者的教育伦理意识不强。比如，有一位号称教育家的名师，他的工作室会定期把成员召到一起，去宾馆开个房间喝茶聊天，听听大家看到想到的问题，然后要求他们把录音整理下来，再然后就变成了他自己的文章。
再说最近反响比较大的广东名师抄袭事件，她说自己没有版权意识，我可以理解，因为老师一开始写的教案都是抄教参的，只不过没有拿去发表卖钱。现在教师评职称、评荣誉都要有文章或著作，甚至要有公开课，在自己思考、阅读跟不上的时候，就会下意识地把别人的东西拿来用。
还有的情况，是一些老师听完别的老师讲座后，会把别人的讲座转换为自己的文章，或者直接把讲课PPT拿到其他场合去用。加上评审过程的审核不严，他们就这样一关一关地闯过去了，慢慢长了名师、成了“名师工作室”的主持人，你想啊，除了让大家围绕自己的目的转，他们可能去考虑版权，考虑基本的伦理规范吗？
再者就是名师工作室的考核指标不完善，这也是导致“名师工作室”的运作远离初衷的原因。现如今，考核指标更看重的是形式，比如工作室集中了几次、组织了多少次活动、领衔人及其成员发表了多少篇文章，出了几本书等。
就出书而言，工作室的成员有多少人有能力独立完成，即便是那些领衔人，又有多少能独立完成一本著作的，没有能力怎么办，分工嘛，你来一章，他来一章，一本书就出炉了。有些聪明的领衔人则要求围绕自己的教育思想、教学思想来书写，这也不是不可以的，问题是往往这些文章与著作都成了领衔人的成果。而有权部门在考核的时候，根本不会去考虑这当中有多少属于领衔人自己的、有多少是团队成员的。这也助长了一些领衔人的恶劣行径。
话也说回来，此类现象也跟教育圈子整体氛围有关系，日常生活中经常会遇到类似事情：有人请你给一本书写几篇文章，最终稿酬下来，你能拿到的稿酬份额取决于主编的心情，至于书籍再版后的应获报酬更是无处可寻。我们甚至还会感恩戴德地去想，没有他，我们的文字怎么可能成为书中的内容？
我还见过“师傅”给“徒弟”的书改了一些内容，变成了那本书的第一作者的。往大处说，这类问题的出现原因也不单单是教育圈子的问题。所以，简单地将“名师工作室”出现的负面效应归咎于“名师工作室”是不公允的，因此而呼吁取消“名师工作室”也是不现实的，有些政策在那里，任何呼吁都只能是呼吁。
如何改变这样的现象？有哪些可实施的路径？
第一，名师工作室的命名要谨慎。授予的工作室如果以个人名称命名很容易造成“众星捧月”的现象，“张三中学语文名师工作室”属于“张三”很正常啊，是不是可以考虑某区（县）某学校某学科“名师工作室”来命名，然后表明主持人（领衔人）：“张三”呢？
第二，一个人能否胜任名师工作室的管理工作不应该只看职称或者头衔，而要看能力。我认识的朋友重庆的张万国老师，他既不是正高也不是特级，但他就主持了重庆市的名班主任工作室，因为他有这个专业素养与专业能力，更有作为主持人的胸襟与魄力。
相反，很多有正高、特级头衔的人连基本的教学研究都不具备，有的甚至连一堂像样的课都拿不出手，文章、著作倒是不少（也不排除有些文章著作就是花钱买的）。我的建议是对那些准备授予其名师工作室主持人、领衔人的名师，相关部门对他的专业水平、技能、伦理要有全面认真的考核。
第三，对名师工作室建立的目标、运作方案、过程实施以及到期成效要有明确具体的考核与评价。工作室究竟要做什么？要达成什么样的效果？这样的评价和审议不能靠行政部门的一纸公文，要引入同行评议或者第三方评估，要强化过程性评价，评价验收的标准要对照具体工作室的目标任务与预期结果，而不能只是一个区域通用的“标准”。
如果名师工作室的发展已经出现背道而驰的情况该怎样去扭转局面？如何做到让工作室真正成为教师成长的平台？
如果已经出现背道而驰的现象，其所在区域的教育行政部门或者所在的学校必须重新考虑工作室的主持人，要重新制定工作室的运营规范，具体的、可操作的、能考核的、指向工作室所有成员发展的考核评价体制，这是非常有必要的。目标任务要落实到工作室的每一个具体成员，每一个成员都要有具体的任务以及完成任务的具体时间。
当然，任何形式都可能有漏洞，关键还是在具体的人。
参考文献
李笋，名师工作室建设要注重质量，教学与管理，2020.01
李东欣，基于教师学习共同体的名师工作室研究，2018.03
李想，名师工作室促进教师专业发展研究，2019.06
王桢，基础教育名师网络工作室发展现状及建设对策研究，2017.05
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校长会投稿邮箱：
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