译文丨行动研究中的“个人”与伦理
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编者按
在行动研究，包括其他所有研究中，伦理问题都值得关注。如果行动研究者想要推动变革性实践，就无法回避涉及权力、利益、话语权等方面的道德困境。
今天向大家介绍Dr. Jane Zeni的一篇文章：Ethics and the ‘Personal’ in Action Research (2009)。她论述称，行动研究者天生带有的“局内人”立场，以及与之俱来的权力和人际关系的复杂性，并不一定给研究带来道德威胁；行动研究者与其他利益相关者之间的关爱、责任和社会承诺的纽带，是面对这些道德决策的基础。
Dr. Zeni是密苏里大学圣路易斯分校的英语教育项目——Gateway Writing Project (GWP)的创办者。作为一名教育者和研究者，她的很多研究都是与GWP教师一起合作开展的。除了行动研究外，她还对作曲、科技、文化敏感性教学等感兴趣。她最近的工作重心是研究伦理，即教师如何与学生一起学习，同时加深对学生和自己的觉察与理解。
本文作为一个独立章节收录于the Sage Handbook of Educational Action Research (2009)中，可点击阅读原文查看。下文有删改。
Jane Zeni
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伦理——行动研究的“荆棘丛”
行动研究对传统研究模式（包括定量和定性）的道德规范提出了质疑。定量研究的规范将一位“道德的”研究者定义为“局外人”；任何与研究环境中的人或事件的互动都被怀疑会带来偏见。定性研究的规范允许一名“道德的”研究者和参与者产生关系，他们的影响可以是相互的；不过这些关系是有限的，必须通过匿名和知情同意等手段来控制。
定量（局外人）或定性（有限互动）的准则都不适合行动研究。因此，学术研究教科书和导师经常引用束缚行动研究者的普遍原则，而忽略了对学生、同事或其他人的真正道德危险，就不足为奇了。我发现，分析典范案例 (Mitchell，2004；Smith，1990) 是理解行动研究具有地方性、情境化困境特征的伦理规范的更好途径。
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协调“局外人-局内人”角色
我以“内部人”的立场来定义行动研究：开展研究时，研究者往往还扮演着另一个专业角色，这一角色牵涉的关系和责任在研究项目结束后仍将继续。每种角色——研究者和实践者——都有自己的道德标准，而理清这些角色会带来棘手的挑战。
例1:作为“局内人”的家长
设想一下“局内人”是家长时的双重角色。尽管许多教育工作者写了关于他们自己孩子学习的案例研究，但要梳理同时作为父母和研究者的道德要求，可能是非常困难的。
Puchner和Smith (2006) 的儿子和孙子都被诊断出患有注意力缺陷症。在他们的专业工作中，他们习惯于撰写详实的文件，记录他们的行为如何影响孩子。然而，很快，他们就会问：“孩子对我们所做的事情了解多少？”以及“我对这个孩子的关注增加，对其他家人会产生什么影响？”
在我们的行动研究合作研究小组中，听着他们的担忧，我突然想到了Gilbert和Sullivan创作的歌舞剧中的一个困境。我给Puchner和Smith发了信息：
你们的“同意”困境让我想起了《Iolanthe》中的大法官，他在法律上对所有的“法庭指定受监护者”负责。他把大部分时间都花在了把“顺从的女孩”送给各种年轻的求婚者上，最终却发现自己被一位叫Phyllis的受监护人吸引。下面是他在思考自己的困境（当然，仅仅是假设，以第三人称的方式）——
“他能同意自己与受监护人结婚吗？他能在未经自己同意的情况下与自己的受监护人结婚吗！？如果他未经自己的同意就与自己的受监护人结婚，他能以蔑视法庭为由将自己送上法庭吗？如果他因蔑视自己的法庭而被起诉，他是否可以由律师代表，出现在自己面前，提出逮捕自己的判决请求？啊，主啊，要坐在这样一个塞满了荆棘的羊毛袋上，确实是一件很痛苦的事！” (Iolanthe, Act I)
在分析了他们的困境后，Puchner和Smith选择搁置他们的研究，至少是暂时的。他们无法预见这些“荆棘”对他们家庭的潜在影响。在这种伦理困境中，父母或祖父母角色优先于研究者的角色。
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寻找行动研究中的伦理偏见
行动研究的立场，意味着即使在一些不那么戏剧化的案例中，违反传统研究伦理的几率也很高。在开展调查时，（教育）研究者相对于参与者拥有行使某些权力的空间——无论是通过批改作业、发放津贴、做出诊断，还是撰写业绩报告。涉及道德原则的决策，如匿名或知情同意，如果是事先做出的，往往必须再修改或与其他利益相关者重新协商，以应对不可预见的事件。
这是我们要面对的现实。但是，“局内人”这一角色所导致的权力和人际关系的复杂性，并不一定会造成道德威胁。事实上，行动研究者与其他利益相关者之间的关爱、责任和社会承诺的纽带，可能是做道德决策最恰当的基础。
责任与问责
有一个伦理问题是核心：“研究方法是支持，还是干扰我的主要职业角色？”
我认识一位优秀的中学数学教师，着迷于写现场笔记，以至于上课时坐在电脑前，观察和写作，而不是与学生打交道。
虽然现在责任感被广泛引用为道德标准，但许多教师研究人员、大学、学校和资助机构仍将匿名视为课堂调查的标准。然而，如果研究将通过会议或期刊与更多人分享，匿名几乎是不可能实现的。一个好的案例研究中所描述的孩子会被社区中的其他人所认识；大多数行动研究不是以传统的、深奥的学术风格来写的，而是以文学或新闻报道的风格来写的，因此真有可能被孩子的父母或朋友读到。
具有讽刺意味的是，当研究人员与他们的学生（从小学到大学）讨论匿名问题时，大多数人说他们更喜欢用自己的真实姓名。当被告知他们必须使用化名时，许多孩子要求创造他们自己的“假名”，从而重新宣告对他们自己故事的“主权”。正如van den Berg (2001) 所说：
因此，定性研究界似乎基本上已经决定，其研究的主体需要保护，而且有一些方法可以做到这一点（这些方法显然很少，如果有的话，需要咨询被研究者）....。那么，保护的概念就预示着研究者和她或他声称要研究的人之间存在着不平等的关系.... (2001: 84-5)
另一个讽刺是，匿名可能违反了另一个道德原则：对知识产权的尊重。教师告诫他们的学生要准确地引用资料来源，并尊重他人的贡献。同时，研究手册却告诫这些教师在引用学生的观点时要使用假名。如果引用的学生作品是一首获奖的诗呢？假设这名“学生”是一个大学里的成年人呢？什么时候学生应该得到更多的认可而不是保护？
为了解决这种困境，van den Berg提出了责任原则。如果行动研究是借助个人和职业关系开展的，那么除非有真正的证据表明存在风险，否则与参与者的公开交流应该是一种规范。在教师试图得出解释的过程中，咨询其他利益相关者尤其重要。为了研究他自己在南非大学的项目，van den Berg将报告草稿交还给他的学生，以征求意见、修正或问题。当他们的观点不同时呢？他没有不加批判地接受学生们的版本，也没有顽固地维持原样，而是将多种声音和解释交织在文本中。我相信，这样的叙事可以更好地代表参与者的生活经验。
行动与社会正义
行动应该是行动研究的道德标准，这一标准提醒专业人员要承担风险，为社会议题发声，不能忽视“房间里的大象”。
例2:利用自传式写作揭露研究中的“个人”
七年来（1987-1994年），密苏里州韦伯斯特格罗夫斯中学的英语教师一直在努力解决一个大问题：为什么我们社区的非裔美国学生与他们的白人同学相比，表现仍然不佳？
这个问题始终是“房间里的大象”，直到一位新教师在会议上提问：“为什么黑人学生的得分比白人低？”后来，这位新教师和同事组建了教师行动研究小组，在第一年夏天阅读非裔美国人教育家的新兴学术成果，分析了数百篇篇黑人和白人学生的作文等，试图找出学生写作中常见的错误类型并指定相应的改善措施。
学校年度评估的协调人，同时也是团队领导。在最初的两年里，我很少参加每月的会议；老师们聘请我为他们提供研究设计方面的建议，整合他们的日志，并在六月与他们会面一周，为他们计划下一步行动。渐渐地，见证了老师们投入的精力和承诺，以及学生们的进步后，我被更全面地吸引到这个项目中。在第三年，我要求被考虑成为团队成员。在第四年，团队领导建议我们一起写一本书。1994年，我和15位合作者一同出版了《Mirror Images: Teaching Writing in Black and White》。
就在这本书似乎已经完成的时候，一些意外的反馈促使我重新思考对行动研究的看法。出版社的审稿人问：为什么在500页的书中，《Mirror Images》对教师的介绍如此之少？书中有关于孩子们的精彩故事，但关于教师在项目中带来了什么，以及他们学到了什么的故事在哪里呢？
起初，我们感到震惊和抵触。书中大量引用了团队成员的日志和研究日记；书中充满了教师的声音。但是，没有任何关于我们的个人历史、我们与非裔美国人的经验（或缺乏经验）、我们的行动主义（或冷漠）的历史。在一次团队会议后，我们同意起草一个个人化的、文化性的故事。这一过程为多年来密切合作的教师们带来了新的理解——同时还有泪水和欢笑。
从那之后，我总是把自传式写作纳入其中。虽然反思性是定性研究中的一个公认原则，但研究者需要告诉读者的不单单是他们的行动和期望。没有人在文化上是中立的；我相信研究人员不仅要汇报，而且要讨论他们自己的种族、阶级和性别的影响，只要他们把这些类别应用于他人。在一个研究小组中讲述自己的故事，会揭露许多未说明的文化假设。随着这些共识的建立，个人也有可能下决心做出改变。
Noffke (1997) 承认，在“强调主观性”的实践者研究中，“处理社会正义问题的方式有限"。然而，“文化”可以成为“个人”和“政治”维度之间的联系，因为个人的成长不是在真空中发生的，个人的身份是由社会经验塑造的。我认为个人和文化的自我意识是解决课堂内外社会问题的行动研究的核心——在认识论上和道德层面上都是如此。
关怀与尊重
Meyer et al. (2006) 提出将关爱作为行动研究的道德标准。虽然这在教育研究指南中很少被引用，而且在传统的局外人研究中，它被贴上了“道德风险”的标签，但关爱的伦理告诉我，行动研究应该支持而非损害我们的关系。
例3:建立平等、尊重、有活力的合作关系
我曾努力向未来的教师传达我的文化多样性和社会正义的价值观。
不过，我直接（说教？）的风格疏远了那些比较保守的学生，也让其他学生感到厌烦。因此，我要求我的方法论班写“我将带给我的课堂的文化"，以《Mirror Images》中的个人文章为蓝本。下个学期，作为学生教师，他们将把这些文章与自己的课堂联系起来。在这个环境中，他们在哪些方面已经是文化的局外人？为了与这些学生建立联系，他们在哪些方面需要扩展自己的文化边界？
对这项任务的反应让我很兴奋。学生们参与了分享他们的个人故事和润色他们的文章，并经常选择它们作为课程结束时的作品集。与以前的小组不同，他们在我的课堂上发起了关于文化的讨论。
但是，我的行动是否有助于他们在自己的课堂中践行文化多样性价值观呢？
我和我的同事Nancy Robb Singer开发了一个教学邮件列表服务（listserv）研讨会，以便在我们每月的校内会议之间进行交流。我们对在网上看到的谈话产生了兴趣——比我们在课堂上听到的更深入、更个人化、更有智力挑战的谈话。在这个空间里，我们强调学生的自主声音和选择。虽然导师也参与其中，但我们没有设置问题，且尽量保持最低限度的存在。如果我们袖手旁观，另一位学生教师通常会对同伴的问题作出回应。我们认为，在专业小组中，合作的经验比我们可能传授的智慧更有价值。
我们在研讨会上试图建立信任，模拟教师学习小组中的安全而又有挑战性的氛围。我们公开谈论我们的方法、我们的目标，以及我们的解释。
探讨弱势人群的个人写作存在道德风险，所以我们把 “教学”目标放在“研究”的中心位置...... 我们的学生教师知道我们在分析他们的信息，他们也知道为什么....。我们相信，在教师行动研究中，将我们的初步发现分享给我们所写的社区，是一种道德责任。(Singer and Zeni, 2004: 34)
我们分发了我们的论文草稿，征求学生的反馈意见，并在文中注明他们的见解。后来，我们以电子邮件附件的形式传阅了修订稿。
我喜欢用“精神关怀”或“平等契约”式关系来描述个人参与的教学和合作研究。当教师把他们的学生描述成实验中的对象时，我感到很害怕，例如在“我正在对鲍比进行行动研究”这种说法中，权力和能动性都在教师身上，没有任何个人关系、相互学习和尊重的暗示，学生已经被转化为数据。
相反，在Cohn和Kirkpatrick (2001) 报告的案例中，有经验的高中教师被学生观察员转化成了数据。在他们的学校-大学合作中，学生教师与他们的导师在教学和行动研究中进行合作。当几位学生在研究会议上发表演讲时，出现了道德危机——他们的导师被描绘得很不光彩。在经历了尴尬和反思之后，小组负责人的解决方案非常简单：在他们的行动研究标准中加入了尊重——“报告的语气需要体现专业性的尊重....。它不会通过批评或消极地介绍自己的同事来表达自己的观点。报告的重点是审视研究者的行动，而不是某人的同事的行动"（p.143）。
尊重作为一种道德标准，似乎与关怀和责任感都有关。我同意，在进行、分享和发表课堂调查时，研究伙伴应该尽量减少对其他专业人员的声誉的风险。Kemmis (2006) 则认为，公众有权利知道课堂上发生的事情，有权利“说出不受欢迎的真相"，以改变实践。当然，如果观察者发现虐待、歧视或其他非法行为，就有责任报告。然而，除此之外，当我在别人的职业世界里做客时，我认为尊重和保密性是最重要的。Fishman和McCarthy (2000) 向读者展示了他们研究伙伴关系中的背景故事，以及关爱和尊重、真相和转变的交织。
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行动研究的个人道德准则
最后，我想分享一系列供行动研究者反思的问题：
责任与问责
教师研究者首先是一名教师——对学生、管理人员、家长和社区负责。
在所有利益相关者中，还有谁对我的问题有兴趣？
我在专业职责层面上要对谁负责？
我该如何就我自己的解读向他人征求意见，确保我的研究中不只有我自己的观点？
为了开展这项调查，我应该寻求谁的许可？
如果我要发表或介绍我的工作，我是否应该用化名来保护其他人，或者用名字来称呼他们？
行动与社会正义
在关注一个微观社会（如一个教室）的同时，行动研究者应该考虑更广阔的社会力量在学校中的作用，并努力使课堂社区更加民主。
我的研究中的“行动”成分在哪里？
如果我正在尝试一种新的教学技术，它对学习者、学习和社会有哪些（隐藏）假设需要留意？
我的研究是否旨在解释学生或其他在文化上与我不同的人（包括性别、种族、阶级）的经验？
我怎样才能作好准备，让自己更好地“阅读”他们的经验？
如果我发表或展示我的工作，我能否纳入背景与我不同的参与者的声音？
如果报告是合作性的，我们应该如何协商作者身份？
关怀与尊重
行动研究应该加强个人的、契约性的关系，将研究者和其他参与者联结起来，让他们共同受益。
我将如何向学生、家长和其他人展示研究活动？他们会感到有兴趣、厌烦、荣幸或是恼火吗？（我怎样才能发现？）
这项研究对其他人来说也是一种学习经验，还是仅仅对我来说是一次学习？
我能否让我的学生（同事、家长、其他人）作为共同研究者参与进来？
如果我发表或展示我的工作，可能会伤害谁，或让谁感到尴尬？我可以用公众知情权来合理化这种伤害吗？
利益相关者可以阅读、理解和批评我的报告吗？（话语既是一种道德选择，也是修辞选择）。
参考文献（部分）
Cohn, Marilyn M., and Kirkpatrick, Suzanne (2001) ‘Negotiating two worlds: Conducting action research within a school-university partnership’, in J. Zeni (ed.), Ethical Issues in Practitioner Research. New York: Teachers College Press. pp. 136–48.
Fishman, Stephen, and McCarthy, Lucille (2000) Unplayed Tapes: A Personal History of Collaborative Teacher Research. New York: Teachers College Press.
Kemmis, Stephen (2006) ‘Participatory action research and the public sphere’, Educational Action Research, 14 (4): 459–76.
Meyer, Julienne, Ashburner, Charlotte, and Holman, Cheryl (2006) ‘Becoming connected, being caring’, Educational Action Research, 14 (4): 477–96.
Mitchell, Ian J. (2004) ‘Identifying ethical issues in self study proposals’, in J.J. Loughran, M.L. Hamilton, V.K. LaBosky, and T.L. Russell (eds.), International Handbook of Self Study of Teaching and Teacher Education Practices. Dordrecht: Kluwer.
Noffke, Susan (1997) ‘Personal, professional, and political dimensions of action research’, in M. Apple (ed.), Review of Research in Education, 2: 305–43.
Puchner, Laurel, and Smith, Louis M. (2006) ‘The ethics of researching those who are close to you: The case of the abandoned ADD project’. Paper presented at the September 2006 meeting of the Action Research Collaborative, St. Louis.
Singer, Nancy Robb, and Zeni, Jane (2004) ‘Building bridges: Creating an online conversation community for preservice teachers’, English Education, 37 (1): 30–49.
Smith, Louis M. (1990) ‘Ethics, field studies, and the paradigm crisis’, in E. Guba (ed.), The Paradigm Dialog. Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 139–57.
van den Berg, Owen (2001) ‘The ethics of accountability in action research’, in J. Zeni (ed.), Ethical Issuesin Practitioner Research. New York: Teachers College Press, pp. 83–91.
作者 / Jane Zeni
译者 / 十七
编辑 / Finn
END
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