伍红林：技术时代的教育学发展——兼议人工智能背景下教育学的两种可能

本期精彩

特稿

专题：信息技术时代的教育学理论重建

技术时代的教育学发展

——兼议人工智能背景下教育学的两种可能

伍红林

1 江南大学田家炳教育科学学院 ;2 淮阴师范学院教师教育学院

摘要：19世纪下半叶以来，技术成为哲学、传媒学、社会学等学科的重要研究主题。与之相较，教育学原理关于技术的研究严重滞后。事实上，教育学的发展与近四百年的技术发展保持同步。从技术视角回顾教育学发展历程，可以发现其内蕴的技术逻辑：技术在发展过程中，化身为知识（课程）、技能、价值取向、思维方式、评价标准、绩效目标等使教育成为技术体系，将教育转变成为一台"巨型机器"，教育学则是为这一体系及其形成过程提供合法合理性论证的知识体系。技术逻辑是技术时代教育学发展的基本逻辑。在人工智能时代，面对人工智能的挑战，教育学的发展将出现两种可能：一是在面对人工智能的直接正面冲击时教育学的必然回应，表现为基于人工智能引发的教育实践变革的理论回应、基于人工智能引发的教育学基本问题变化的理论重构、基于人工智能引发的学科标准变化的学科体系重建；二是在面对人工智能对人类生存的挑战和潜在危险时教育学的可能回应，表现为教育学的学科使命将从顺应转向解放，其核心概念将由可塑转向自觉。

关键词：技术；教育；教育学；人工智能；技术逻辑    

作者简介：伍红林，教育学博士，江南大学田家炳教育科学学院、淮阴师范学院教育科学学院教授，华东师范大学“生命·实践”教育学研究院副院长、研究员。

基金项目：全国教育科学规划课题国家一般项目"人工智能背景下教育的技术逻辑研究"（BAA190233）

原文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2019年第五期“专题：信息技术时代的教育学理论重建”

近几年来，教育研究中明显感受到一股“技术风”，人们日益关注现代信息技术与教育(课程、教学等)的融合(蔡宝来，2018)，以及大数据、图像视频、人工智能对未来教育和教育研究的可能影响等(曹培杰，2018；唐汉卫，2018；李政涛，2018；吴冠军，2019)。新兴技术在触发教育教学实践改革的同时，也引发了教育学者的理论关注和思考，这是教育学人对外部技术变化不多见的主动迅捷反应。在这个方面，相关成果虽然增长迅速，但还缺乏基本理论性的原理式思考，技术的“教育学自觉”和教育学的“技术自觉”仍然不足。因此，随着人工智能时代的到来，面对人工智能的挑战，人们对教育学向何处去、如何发展等问题的认识基本是迷惘的，还未看清未来的方向。因此，我们需要认真探究教育学与技术发展间的内在关系，这一关系大致有两个维度：技术进步对教育学的影响和教育学对技术发展的影响。本文将聚焦于前者，从技术视角回顾教育学的发展历程，探寻教育学内蕴的技术逻辑，以判定人工智能时代未来教育学的新转向。

一、教育学理论对“技术”研究的严重滞后

技术与人类相伴而生，人类漫长的史前时期由它标识(新石器、旧石器、青铜、黑铁等等)，但技术长期没有进入学术思考的核心，轻视动作、行为、制作的态度是东西方共同的思想特征。正如杜威所言：“劳动从来就是繁重、辛苦的，自古以来都受到诅咒。劳动是人在需要的压迫之下被迫去做的，而理智活动则是和闲暇联系在一起的……因为劳动是凭借身体，使用器械工具而进行的而且是导向物质的事物的。在对于物质事物的思想和非物质的思想的比较之下，人们鄙视对物质事物的这种思想，转而成为对一切与实践相联系的事物的鄙视”(杜威, 2004, 第3页)。受此传统影响，“世界各国人文社会科学学者从19世纪开始，才对技术现象予以关注”(陈凡等, 2011, 第1页)。这些关注以技术哲学最具代表性。恩斯特·卡普在1877年出版的《技术哲学纲要》中第一次提出“技术哲学”概念。与卡普同时代的马克思的生产理论也与特定技术有关，只是没将这种分析称作“技术哲学”。到了20世纪，工业革命造就了“巨技术”(megatechnologies)，通过机器，在采矿、铁路、交通等领域，不断扩展人的力量。这些技术影响深远，使思想家们再也不能忽视，自此成为哲学研究的重要主题。弗里德里希·德绍尔于1927年出版了《技术哲学：现实问题》；海德格尔同年出版《存在与时间》，以著名的“工具分析”预言了技术在存在论上先于科学；杜威在1929年发表《确定性的追求》，关注实验技术的作用；雅斯贝尔斯在1931年出版的《时代的精神状况》中讨论了技术；芒福德于1934年出版了《技术与文明》；奥特加·加塞特1939年发表了《对技术的沉思》等。这些成果的出版使他们成为第一代技术哲学家。

经历二战灾难之后，第二代技术哲学家的著作出版，对技术进行反思和批判，如海德格尔的《技术的追问》(1953)、阿伦特的《人的条件》(1958)、雅克·埃吕尔的《技术社会》(1964)，以及法兰克福学派批判理论的众多思想家尤其是赫伯特·马尔库塞的《单向度的人》(1965)等。总体上看，这些思想家均来自欧洲，倾向于以悲观态度看待技术，技术经常被赋予“敌托邦”(Dystopia)的面貌，被认为在自然的祛魅中发挥了作用。20世纪70年代，北美的技术哲学得到发展，代表性成果有爱德华·巴拉德的《人和技术》(1978)、威廉·巴雷特的《技术的幻象》(1978)和唐·伊德的《技术与实践：一种技术哲学》(1979)等。

20世纪80年代以后，技术哲学发生“经验转向”。与上述思想家抽象地研究技术不同，转向后的研究聚焦于物质化的具体技术，致力于打开技术黑箱，以向具体技术的经验描述回归为基础，客观理解技术与社会的共同进化。代表人物及作品有：赫伯特·德雷福斯探讨人工智能、因特网和计算机的《计算机不能做什么——人工智能的极限》(1986)；唐·伊德把现象学与实用主义结合的“后现象学”技术哲学著作《技术与生活世界》(1990)；安德鲁·芬伯格继承批判理论的代表作《技术批判理论》(1991)；汉斯·阿特胡斯的《技术的尺度或职业》(1992)和《从蒸汽机到受控机体：在新世界中思考技术》(1997)；阿尔伯特·伯格曼聚焦信息技术的《把握现实：千年之交的信息本质》(1999)。这一时期，中国的自然辩证法研究向技术哲学转变，出现陈昌曙、吴国盛、江晓原等代表人物。总体上讲，中国大量成果是对上述西方代表人物技术哲学思想的研究，或者是对国外技术哲学主题的回应，或者是对科学(技术)思想史尤其是中国科学(技术)思想史的研究等。

除技术哲学外，还有社会学、政治学、历史学、伦理学和传媒学等学科的研究，代表人物有马克斯·韦伯、斯宾格勒、汤因比、麦克卢汉、尼尔·波兹曼等。因为有了对技术的研究，这些学科要么形成了关于技术的专门主题或问题域，要么学科基本理论有了不一样的内涵创新。

这里之所以要以哲学为例回顾“技术”研究，一方面是为了展现19世纪以来技术研究的基本概况，另一方面是为了说明在这些研究中教育学的长期缺席。这种缺席表现在两个方面：其一，上述学科研究者的技术研究都是基于本学科立场，缺乏教育学眼光。如马尔库塞在讨论“单向度的人”、阿伦特在讨论“平庸的恶”这些技术时代的典型“技术问题”时，都没有涉及它们的教育发生机制。试想如果从教育学的视角来探讨“单向度的人”“平庸的恶”的形成过程，也许会有另一种理论空间。其二，专门的教育学者长期缺乏对技术的自觉关注。翻阅18世纪以来代表性的教育学家(如康德、赫尔巴特、斯宾塞、洛克、杜威等)的著作，可以散见技术对其教育学思想的影响(见下文)，但这种影响几乎隐而不显。换句话说，他们就连自己恐怕也没有意识到技术于其教育学研究的意义和价值，更难发现他们基于教育学视角对技术的反思或批判。如果聚焦国内当下的教育学理论研究，情形也大致相同。查阅王天一、林玉体、张斌贤、单中惠四人分别所著的《西方教育思想史》、瞿葆奎主编的《教育学文集·教育与教育学》、瞿葆奎和郑金洲主编2000-2013年每年度的《中国教育研究新进展》、叶澜主编的2001-2005年每年度的《中国教育学科年度发展报告》、瞿葆奎所著的《中国教育学60年》、郑金洲所著的《中国教育学百年》、侯怀银所著的《中国教育学发展问题研究：以20世纪上半叶为中心》及宣小红等人自2009年以来每年在《教育研究》杂志发表的年度《教育学研究的热点与重点》论文，均未发现教育学发展与技术进步的关系或教育学立场的技术反思等相关论述。

再进一步聚焦，在复数的教育科学群中，关注“技术”的是教育技术学这门二级学科，其出发点是将“技术”作为一种教育手段，强调其工具价值。对于“教育技术”，近年的焦点是“教育信息技术”，强调与课程教学的“融合”、(深度)学习变革和智慧教育的改革、创客与STEM教育、教育信息化变革等等。与“教育技术”相应，还有大量“技术教育”研究，关注学生技术技能、技术核心素养培养过程、技术教育的课程改革及相关国际比较等等。总体地看，这些研究采用技术学的思维方式，“考虑的是如何将技术的成果充分地运用到技术及其教育……它千方百计地进行新的教育技术的设计和研发，不断地在技术的精神世界里增添新的技术内涵”，但是，它们缺乏“教育学原理的思想方式”(李政涛，2006)。

当然，也有少数学者围绕“教育技术”开展教育学原理式的探索，努力突破上述“教育技术”“技术教育”的研究框架。在中国知网数据库中，以“教育学+技术”或“教育理论+技术”为主题词搜索，可得相关论文20余篇。此外，叶澜曾于2004年主编出版“全球化、信息化与学校变革”丛书，关注信息化背景下人的发展和学校变革；华东师范大学分别于2006、2018年两度召开以“教育理论与技术的对话”为主题的学术研讨会。综观这些研究，主要有三大主题：(1)人在新技术环境下如何生存。如叶澜强调，信息化有基础性技术存在、结构性社会存在和生命性个体存在三种形态，随着信息技术全面拟人化的走向, 未来可能全面改变现存的人与技术关系，由拟人化走向属人化，走向信息技术服务于人的解放与发展(叶澜, 2004, 第10-20页)。(2)技术对于教育学研究的方法与方法论意义。如将教育视频或图像作为研究方法的教育现象学研究(李政涛，2017；布因克曼, 勒德尔，2017)；基于图像分析的学校仪式研究(陈红燕，2017; 孙丽丽，2018)与课堂观察和课堂话语分析(肖思汉，2013；2017；孙丽丽，2017)；基于大数据分析的教育学研究(王战军，2018; 丁小浩，2017)等。(3)技术与教育学理论研究转向。如李美凤关注到了技术与教育的“一体两面”性所引发的教育学理论转变(李美凤，2008)；李政涛聚焦于“视频图像”从“工具取向”转向“理论取向”，从而引发教育学理解方式、研究方式、创制方式、表达方式、修辞方式或写作方式等方面转变(李政涛，2017)等。

从上述分析中大致可以看出教育学基本理论研究长期缺乏对“技术”的关注。随着人工智能时代的到来，技术正成为教育学基本理论研究的热点和焦点，且有巨大发展空间。这是因为人工智能远较其他技术对人类的影响大。其他技术主要是对人类部分器官及其功能的延伸或强化，而人工智能则是对人类大脑、意识和主体性的挑战，直接影响到了人的生存。人工智能不再是纯粹的技术，更关涉到了人类自身和社会存在，引起了广大人文社会学科的普遍重视，并为其理论重建带来了新的契机。教育学亦然。但是，要判明人工智能时代教育学的发展方向，首先要理清教育学发展过程中形成的技术逻辑，因为人工智能与教育学的关系本质上是技术与教育学的关系。

二、技术视角的教育学发展

长期以来，对教育学发展历程的研究主要从历史上典型教育思想家的教育学思想及他们间的关系、社会(政治、经济、文化)发展与教育学的关系、教育学与哲学等学科间的关系(不同学科思潮、流派对教育学的影响)等维度展开，甚少从技术视角进行整体观照。事实上，技术作为工具、手段、意识形态、思维方式，早已渗透在教育世界的方方面面。从技术视角切入，会展现出不一样的教育学发展史，也会发现技术与教育学的内在关系。

在古代社会，技术对教育有潜移默化的影响。如纸的发明和应用使古代教育从口说传业向自主阅读转变，促进了传统师承关系的松解，受教育者的知识结构和考试的技术条件都发生了巨大改变(王伦信，2007)；后来，印刷术的应用对教育材料的复制与流通、受教育者读书习惯的转变及考试方式等均产生了巨大影响(王伦信，2008)。但这一时期思想家们的教育思考与这些技术关联不大，他们着力探究的是“为什么需要教育”或“教育的必要性”，即教育与政治或教育与人性的关系等这类价值问题。

在文艺复兴之后，资本主义生产和新兴资产阶级得到发展，原来只是教会恭顺侍女的技术开始从教会束缚下解放出来与科学结合。新大陆的发现和新航路的开辟促进了近代科学技术的发展，哥白尼提出了“太阳中心说”，伽利略提出了落体、抛物体、振摆三大定律，维萨留斯发展了解剖学、天文学、力学、数学、机械学、物理学、生物学、解剖学、动物学、植物学以及其他技术打破经院哲学束缚，超越宗教信仰界限，以大量实际材料和实验为基础，成为新的时代潮流。不过在教育领域，这一时期仍以经院哲学为主流，“在学校、学院、大学以及目的在于作为学者居留之所和培养学术的类似团体中，一切习惯和制度都是和科学的进步相反的……管理学术的方法则是给科学的进步加上了一种严重的束缚”(培根, 1984, 第37-38页)。教育实践变革虽然缓慢，但这些新兴科学技术对思想家们的教育思考产生了显性影响。最具代表性的是培根喊出了“知识就是力量”的名言，认为获取科技知识比获取世界任何的东西都要珍贵，还提出了“理想的科学教育”方案(培根, 1959, 第28页)，并在人类“知识之球”上留下了“传授的技艺(教育学)”的一席之地。

17世纪之后，学校教育在新兴技术影响下开始转变，传统文法教育越来越受到挑战。与此同步，技术对教育学的影响也日益明显，最典型的就是钟表技术。夸美纽斯在《大教学论》中将钟表作为学校效仿的对象，他将人比作“奇妙的智慧的仪器”(夸美纽斯, 2013, 第40页)，指出“大宇宙本身就像是一座巨大的时钟，它是由很多齿轮和铃子组合而成，安排得井然有序，在整个结构中一个部件依存于另一个部件，永远协调地运动。人也是这样，人的身体是以惊人的技巧构成的”(夸美纽斯, 2013, 第46页)。他还由钟表联想到教育教学的安排：“计时的机械、钟表不过是由安排适当、设计精巧的铁的部件的配置，它为什么能和谐、均匀地运行并标出分、时、日、月甚至年呢？……使这种事成为可能的潜在力量是什么呢？不是别的，正是规则的支配……这就是说，每一个部件的大小必须精心地加以调节，使之与其他部件相适应，每个部件必须与它周围的部件准确配合，必须遵守将力量均衡地分配给各个部件的共同规则……教学的艺术所要求的不过是将时间、科目和教法加以精巧的安排，一旦我们找到了正确的方法，要教你想要教的任何数量的学生，并不比印刷机每天以整齐的书法印上千页的书……更困难。”(夸美纽斯, 2013, 第91-92页)可见，钟表技术给夸美纽斯教育思考的最大启发是“规则”，这为其论证班级授课制、年级制及系列教学原则提供了科学原理。钟表技术不仅给教育提供了“规则”启示，还在于为学校运行提供了时间尺度，自此学校作息、节律和节奏都开始以小时甚至分和秒来计算，时间日益成为师生在校生活起支配作用的“看不见的手”，对教育内容、形式进行区隔。基于这样的技术思维和规则意识，人类教育思想从夸美纽斯开始有了教育学的基本轮廓。这一时期另外一个代表人物洛克的教育思想也几乎与技术进步和学校教育改革保持同步。他在《教育漫话》中明确指出：“现在欧洲大部分学校时兴的学问和教育上的照例文章，对一个绅士来说，大部分都是不必要的，不要它，对于他自己固然没有任何重大的贬损，对于他的事业也没有妨碍。”(洛克, 1979, 第48-49页)在其影响下，欧洲学校开始取消希腊语、修辞学、逻辑、音乐、自然哲学以及与之有关的学科，增加地理、数学等新兴学科(博伊德, 金，1985，第275页)。

18世纪中期，人类进入第一次工业革命，蒸汽机的发明和应用使工厂得以发展，建立了现代工业城市。19世纪后，各种技术发明呈加速度态势，出现汽船(1807)、听诊器(1919)、蒸汽火车头(1830)、收割机(1834)、电报机(1837)、缝纫机(1846)、打字机(1868)、电话机(1876)等等，电磁学和能量守恒定律还引发第二次工业革命。这些技术革新对学校教育产生了前所未有的显性影响，最明显的就是产生了普及教育和强迫入学这类观念，使“技术人”的培养成为新的教育目的，古典文科教育终于败下阵来，现代实科教育逐步在学校占据主流。这些变化在教育学中也得到了反映，最典型的代表人物是斯宾塞。他对“装饰先于实用”的传统教育进行了猛烈批判，旗帜鲜明提出了“什么知识最有价值”的时代命题，并回答说“一致的答案就是科学”(斯宾塞, 2013, 第44页)，主张“教育预备说”，使学生获得生活所需要的各种科技知识。为此，斯宾塞制定了以科技知识为核心的课程体系，包含有生理学、解剖学、读、写、算、几何学、力学、化学、地质学、生物学等等。所有这些变化，是因为“工业化的进展有赖于具有文化知识的工业大军——如会阅读、掌握基本运算技巧、领会新技术和以工艺学知识改变他们从事的工作过程等”(博伊德, 金，1985，第374页)。

至此我们可以发现，16—19世纪的技术进步是推动教育实践冲破旧时代桎梏、启发教育思想家们的教育学思考和建构新型教育学理论的巨大力量。但同时也应看到技术对于教育学发展的另一面。18—19世纪与技术革命引发工业化大生产同步发展的还有民族国家的兴起及其社会领域的巨大变革。因此，在要求培养“技术人”的同时，现代公民的培养也成为学校的主要任务。为此，教育既要促进受教育者学习知识、训练技能，还要有意识地培育符合民族国家与社会需要的价值取向与行为方式。这种变化使教育的规训功能得以强化。这种规训与过去体罚式教育手段不同，逐步发展成为一种新型体系化的“教育技术”。这里的“教育技术”与上述种种“生产技术”相较，实质是一种调控教育运行的价值观、运行机制、规范规则和思维方式。与此相应，教育学成为为这一“教育技术”进行合理性辩护和提供指导的知识体系。以“教育技术”为论证核心的教育学，与之前思想家们的教育思考相比，更加规范化、体系化、科学化。这种变化自康德的教育学研究开始。如果说以钟表为代表的技术对夸美纽斯的启发是规则，其教育学研究主要通过对蕴含在大自然与钟表等机械中“规则”的模仿、比喻得以展开，那么康德则关注科学技术背后的理性，其教育学研究以“人是什么”为核心问题，用“理性”来进行回答的逻辑过程。他虽然受卢梭影响甚巨，完全接受后者关于尊重人的本性的观点，但并不完全赞同性本善的看法。他认为人的本性既有向善的胚芽，也有被诱惑而向恶的野性，因此主张对自然本性加以约束和管教，与此相应形成了教育的四个使命：训诫、培养、文明化和道德化。其中训诫就是要“防止人由于自己动物性的动机而偏离其规定，即人性”。在康德看来，人的“野性就是摆脱法则，训诫把人置于人性的法则之下，开始让人感受到法则的强制性”(康德, 2017, 第7页)。在这一意义上，“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出来的东西，他什么也不是”(康德, 2017, 第6页)。赫尔巴特在这一方面完全赞同康德的思想，提出了人的“可塑性”这一非常技术化的教育学核心概念，在对学生的管教上与康德一脉相承，只是把训诫克服的“野性”改换为管理需要克服的“烈性”，强调“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序”(赫尔巴特, 2017, 第18页)。而管理的主要措施是威胁、监督、命令、禁止、惩罚、权威和爱。在教学上，赫尔巴特在强调青少年学习“技术知识”必要性的同时，对教学过程进行了明确的规范化，即明了、联系、系统、方法(赫尔巴特, 2017, 第16页)。这一教学思想，经过齐勒、斯托伊、莱因等人的加工成为“五段教学法”在全世界广泛传播，影响至今。受此技术化教学理论影响，后来出现了“设计教学法”“道尔顿制”“活动教学法”“程序教学法”等等，甚至当下各种教学“模式”还层出不穷。19世纪将“教育技术”推上新高度的还有“科学管理”运动。“科学管理”一词是19世纪末的美国人泰勒创造的，他为确定工人工作定额，对生产过程进行“时间研究”，把工作操作分解为若干要素，用秒表测定完成每个要素的时间，以此提高工作效率。这种管理方法和流水线生产方式对学校教育具有强烈的“示范效应”，直接影响了学校运行的标准化、平均化、操作化、绩效化，大大提升了学校教育的“技术水平”。至此，技术在教育领域越来越由“硬”向“软”转变(如“身体技术”)，成为对人发展的规训体系和过程。从这一方面看，“技术”束缚教育创新和人自由发展的消极性日益明显，成为教育学理论体系的内在“基因”。

20世纪是一个“以喧嚣、狂热以及分布不均的经济和科学进步为标志的世纪”(UNESCO, 1997, 第1页)。这个世纪发生过两次世界大战和200余次局部战争，在两大意识形态对峙与分裂中全球化前所未有地发展，以科技、人才和经济为核心的国际竞争日趋激烈，计算机、互联网、芯片新技术引爆的第三次信息化工业革命覆盖并渗透在人类生活各个领域。“我们再也看不到，一项发明要等几十或几百年之久才能在文明中发挥积极作用。”(温纳, 2014, 第64页)出于国家与个人对教育需求的不断增多，人们就人力资源和学历的重要性达成共识。在这一背景下，“使人成为人”的理想抵挡不住“人的工具化”的现实需求，在教育加速技术化的同时(如受新行为主义的影响发展出了“程序教学”和“教学机器”)，技术教育化的进程也在加快，新技术不断转化为新专业、课程和手段。另一方面，20世纪的技术不仅从外部影响教育，在教育过程中还征服师生的精神世界，使外部“教育技术”逐步自我化，成为自己引导自己发展的“自我技术”，表现为师生自己的价值取向、发展理念和外部行为，“使个体能够通过自己的力量，或者他人的帮助，进行一系列对他们自身的身体及灵魂、思想、行为、存在方式的操控，以此达成自我的转变，以求获得某种幸福、纯洁、智慧、完美或不朽的状态”(福柯, 2016, 第54页)。这也是人们在教育中难以感受到技术存在的根本原因，因为我们自己已经“技术化”了。当然，这种“自我技术”不是在20世纪才出现的，但在20世纪格外凸显。技术不再是工具、手段或技巧，而是成为人生命的重要组成部分(认知参照系、技能、价值取向、思维方式、追求目标)。自此，教育中技术的自主性充分呈现，从四面八方(包括人自已)将教育中的人全面围困，人日处其中而难自知。对此，海德格尔在《论思想》中甚至断言，这一过程已经走得太远而不可能回头：“没人能预测将要到来的剧烈变化。但是技术前进的脚步将会越来越快，并且永远不可阻挡。在其生存的所有领域，人都将比以往更紧密地被技术力量包围。这些力量，它们要求、束缚、拖曳、逼迫和强制着，将人置于这样或那样的技术发明形式的控制之下——这些力量……自从超越他的意志以来已经走了很远，他的决策能力已然落后了”(Heidegger, 1966, p.51)。在这一意义上，技术在教育中日益走向反面，使学校教育越来越表现出标准化、绩效化特征，成为师生健康、全面发展的压迫和控制力量，成为马尔库塞所论述的“单向度的人”的生产机制和过程，而被人们反思和批判(项贤明，2018；吴冠军，2019)。至此，技术终于转变为教育占据主流的意识形态，成为国家、学校、教师、家长培养和评价未成年人成长状态的基本尺度，也是衡量教育质量和办学水平的基本尺度。学校教育自身也成为了一个完整的技术体系。

因此，20世纪的教育学理论呈现出两种面相：一种继续维护教育的技术逻辑，努力使技术时代的教育更加高效，如行为主义教育理论、结构主义教育理论及其他大多数的教育学理论研究成果等；另一种则对教育中的技术逻辑进行反思和批判，使技术时代的教育向人回归，如存在主义教育理论、批判主义教育理论、永恒主义教育理论等。相较而言，前者占有明显的主导优势。

以上我们从技术视角简要回顾了教育学的发展过程。如果进行归纳，大致可以形成技术与教育学发展史的关系表如下(表 1)：

由上可以看出，技术对教育学的渗透转化主要发生在近400年左右，且与技术对教育的影响基本同步。在一定意义上可以说，技术进步是推动教育学发展的动力和催化剂。教育学发展有其内在的技术逻辑，主要体现在两个维度上：一是技术进步通过推动教育改革，使教育理念、教育目的、价值取向、课程体系、教学方式、学校运行等方面发生革命性变化，这些变化同时成为教育学理论的基本内容。此外，教育学理论还主动回应技术进步引领教育实践变革，形成了“技术进步—教育改革—教育学理论研究”三者之间的互动关系。其二是技术本身内蕴的理性、科学性、规则化、标准化等价值取向和思维方式转化成为教育学理论研究的追求目标和基本要求。可以说，技术时代的教育学在为教育化的技术和技术化的教育提供合理性辩护的过程中发展出了自己的理论体系。在这一过程中，技术对人的压迫性也日益明显。人，身处其中，却迷失了自己，这几乎成为技术时代教育学的宿命。随着人工智能时代的到来，教育学的下一站将去往哪里？我们拭目以待。

三、人工智能时代教育学的两种可能

沿着技术的发展路线图，人工智能是其发展的最新阶段，未来还可能发展出类人智能甚至超人智能。“尽管超级人工智能未必能够成真，但它并不科幻，而是科学家们一种认真而危险的努力，因此它是一个严肃的哲学问题。”(赵汀阳, 2017, 第98页)这个问题开始或许只是个知识论问题，在不远的将来将会升级为一个涉及人类终极命运的存在论问题。即便当下的人工智能热有炒作成分，人类也正站在比当年培根、斯宾塞更严峻的时代关头。与他们呼唤“知识”“科学”不同，当今我们更应该探究，面对人工智能的挑战，人应该如何生存？对此已经形成了悲观主义与乐观主义两种态度。当然可以设想，人工智能对未来教育发展带来种种便利，沿着已有的技术逻辑，教育顺从并遵守它的规律，使教育作为技术机器更加高效智能化。沿着这样的路径，必将发展出为人工智能接管教育辩护的教育学，而且其理论体系会更加科学化、技术化。但除此之外，是否还有另一种可能？既然已经认识到技术逻辑对人的压迫性，为什么不尝试转变？在这一意义上，与其说人工智能为教育和教育学发展带来了新的便利，不如说它为新时代反思、超越传统技术逻辑提供了前所未有的新契机，唤起了人们在面对技术时的教育学自觉。因此，人工智能时代的教育学将会出现两种发展路径：其一，面对人工智能的直接正面冲击，教育学的必然回应；其二，面对人工智能对人类生存的挑战和潜在危险，教育学的可能回应。两种路径可能是并行的，也可能是前后相继的。

(一) 教育学对人工智能的必然回应

1. 基于人工智能引发的教育实践变革的理论回答

基于人工智能，未来教育实践形态在(学校)教育生态、教育时空、教育制度、教育机制、教育内容(资源)、教育(教学)方式、交往(沟通)方式等等方面将发生显著变化。这些变化对教育学在原理意义上的影响大致有以下三个方面：其一，教育学对“教育是什么”的回答发生变化，即人工智能对教育这一发生在人与人之间的特殊人际交往活动的性质形成挑战。特别是在人工智能突破“图灵测试”之后或出现更进一步的类人智能甚至超人智能之后，教育者、受教育者的身份将突破人类的唯一性，即教育的人为性将发生根本改变。其二，教育学对教育存在依据和教育基本形态的揭示将发生变化，即随着人工智能从技术形态向社会存在形态和人的生命形态的转化，将随时、随地、随需对人的发展产生影响。人工智能与人的生命成长融通，这对教育这一事业的专门性、特殊性、组织性及构成教育活动的基本因素与结构等形成挑战。其三，教育学对教育过程内在机制与逻辑的揭示将发生变化，即随着人工智能对教育过程的深度介入，教育的群体性人际交往越来越被具体个人学习的自主性、自我指向性、人机交往的因材施教所取代，促使学校、教育的组织形态发生根本改变。

综上，人工智能时代的教育学要对“教育是什么”“教育如何存在”“教育的基本形态”“教育如何发生”等基本理论问题做出新的回答。这一切都是由人工智能改变了社会、形成了新的社会，改变了人、诞生了新人，以及由此引发的教育中人(师生)全新的生存方式、生存状态、学习与交往方式等所导致的。

2. 基于人工智能引发的教育学基本问题变化的理论重构

长期以来，教育学基本理论的核心问题主要是教育与人、教育与社会两大经典关系问题，以此构建教育学理论体系。人工智能时代的到来，将促进这些老问题生发新可能，此外还将产生新的问题域。

就教育与社会的关系而言，传统教育学主要关注教育的社会责任，即社会功能。人工智能时代教育则将突破学校有形围墙的限制，把教育的功能扩充到社会的各个方面，使社会承担越来越多的教育责任(李政涛，2012)。由此，教育责任不再单单落在学校体系身上，而将由全体社会机构共同承担，政府、商业、工业和农业等机构都将具有广泛的教育功能，使社会教育体系更加多样化、开放化、终身化、弹性化。因此，人工智能时代教育学关于“教育与社会”关系研究的重心将转向社会的教育责任，进而，“社会教育力”(叶澜，2017)将是教育学探求的重要基本问题。在这一意义上，人工智能时代将会兴起新的“社会教育学”研究，其关注的核心由教育的社会功能转向社会对人的“自觉”培育的教育功能。

就教育与人的关系而言，传统教育学关注人性、身心发展规律等抽象研究，未来教育学将进一步聚焦于具体个人的个性化发展研究，聚焦于“具体个人”的“自觉”状态。不仅如此，未来教育将真正突破仅关注人的未成年阶段的局限，使终身教育成为完全、完整意义上的教育形态，关注人一生教育过程的统一性和整体性，使教育与具体个人之人生的关系成为教育学研究的重点之一。相应地，未来教育学也将逐步向“终身教育学”过渡。此外，人工智能还将使人获得时间上的解放和自由，因此，如何利用充足的闲暇促进自身发展、促进自我精神意义世界的充实以及个人消遣将成为个人生存面临的尖锐挑战。在这一意义上，人工智能使亚里斯多德的预言成为现实，即“我们一切行动的第一原则是为了获得闲暇。工作与闲暇都是需要的，但闲暇优于工作，并且它就是工作的目的”(华东师范大学教育系, 2001, 第101页)。因此，未来教育学也将是“闲暇教育学”。

就教育与人的关系而言，传统教育学关注人性、身心发展规律等抽象研究，未来教育学将进一步聚焦于具体个人的个性化发展研究，聚焦于“具体个人”的“自觉”状态。不仅如此，未来教育将真正突破仅关注人的未成年阶段的局限，使终身教育成为完全、完整意义上的教育形态，关注人一生教育过程的统一性和整体性，使教育与具体个人之人生的关系成为教育学研究的重点之一。相应地，未来教育学也将逐步向“终身教育学”过渡。此外，人工智能还将使人获得时间上的解放和自由，因此，如何利用充足的闲暇促进自身发展、促进自我精神意义世界的充实以及个人消遣将成为个人生存面临的尖锐挑战。在这一意义上，人工智能使亚里斯多德的预言成为现实，即“我们一切行动的第一原则是为了获得闲暇。工作与闲暇都是需要的，但闲暇优于工作，并且它就是工作的目的”(华东师范大学教育系, 2001, 第101页)。因此，未来教育学也将是“闲暇教育学”。

除上述教育与社会、教育与人两大经典问题生发的新可能外，人工智能还将使教育学生发出新的基本问题。这首先就会是“教育与技术”的关系研究，它不仅关注技术对教育和教育学的影响，还将进一步探究教育和教育学对以人工智能为代表的新型技术发展的影响，使人工智能时代技术的发展增加教育与教育学这一新的价值坐标和基本尺度。同时，人工智能的发展还将推进“教育与自然”的关系研究，这是对人工智能等新技术促进人类反思人与自然关系的教育学回应。未来教育学将重新思考“自然”的教育和教育学意义，一种使人融进自然、使自然融入人类并追求人与自然共生共荣的“自然教育学”将呼之欲出。

由上可知，未来教育学中“人—社会—自然—技术”四者将以“教育”为核心形成多维多向交叉互动的复杂关系，成为研究的基本问题群(域)。

此外，还有由人工智能引发出的与教育自身相关的其他新问题，如人工智能背景下的人机(融合)关系、伦理抉择、隐私保护、控制与失控、公平与正义等等。

3. 基于人工智能引发的学科标准变化的学科体系重建

近代以来教育学的发展，一直以体现技术特征的自然科学的“硬”学科标准为目标。在经历内部分裂和外部交叉的过程之后，形成了目前复数教育科学的基本格局。对于教育学来说，这些分裂与交叉不仅没有回馈和丰富母学科，反而使教育学母体显得衰落与暗淡、混乱与无序。在人工智能时代，各种问题持续分化、交叉，使得传统学科也在不断分化、交叉、融合，复杂学科群得以发展。“今后，学科分类可增加一个两分标准：经典常规学科和新兴复杂学科。两类学科并无高低之分，只存在方法论意义上的区别。两类学科都拥有发展的潜能，在一定程度和条件下会出现沟通与互补而非绝对两分，更不是相互对立。”(叶澜, 2015, 第96页)这种变化，为当代教育学的重建提供了重要契机。

随着教育学基本问题域的更新与扩展，社会教育学、终身教育学、人生教育学、闲暇教育学、技术教育学、自然教育学等新形态逐步出现，必然引发“教育学”的当代复兴。因为这些方面的研究均与传统教育学经由内裂和外部交叉形成的学科有很大差异，需要多门相关学科的综合融通才能推进和实现。与过去对教育学母学科“掏空”式的分裂交叉不同，新的整合将围绕“教育与社会”“教育与人(生)”“教育与技术”“教育与自然”等新旧教育学基本问题开展“内生式”的吸收与转化，这同时也是教育学基本理论研究与新型教育实践变革双向滋养与建构过程。另一方面，教育学还将与大脑科学、神经科学、生物医学、计算机科学等新兴人工智能学科融合，在吸收这些学科营养促进自身“智能化”的同时，也将为这些学科人工智能的研究发挥教育学的专业引领作用，发展出新型“智能教育学”，成为新型“智能社会科学群”中的一员。

总体上看，教育学学科体系由分裂走向新型整合，与人工智能时代对人的整体性(将全人发展视为教育目的)而非分裂性(即将人看作社会不同领域、方面的专业工具和手段)认识有关，也与以整体、综合的方式而非割裂、片段的方式研究教育有关。这将使教育学的复杂性、综合性进一步得以彰显，使新型教育学真正成为与经典常规学科不一样的新兴复杂学科。在未来，“复杂性科学正是在人对包括自己在内的世界万物，以及人与世界的互动方式，变化的内外复杂过程，历史与现实的关联，各种认识手段、工具、方式难以解惑的体验中，逐渐萌发、生长、强大起来……这将是当代知识革命中最富有潜力和活力的新学科群，它不仅将改变人类与世界的关系，相互作用的方式，还为认识我们以前因其复杂性而难以成熟的学科，提供了新的认识图式，教育学就属此列”，“教育学在新兴复杂学科群中，会有自己的广阔天地”(叶澜, 2015, 第94, 96页)。可以料想，整合后的教育学在理论体系、基本内涵等方面将会有巨大变化，必将进一步“突破原有‘科学’的内涵和外延边界，形成自己的科学边界，构建独属于‘教育科学’的科学范式”(李政涛，2018)。

(二) 教育学对人工智能的可能回应

1. 面对人工智能的潜在危险，教育学的学科使命将从顺应转向解放

雅斯贝尔斯曾指出:“技术化是一条我们不得不沿着它前进的道路。任何倒退的企图都只会使生活变得愈来愈困难乃至不可能继续下去。抨击技术化并无益处。我们需要的是超越它。”(雅斯贝尔斯, 2005, 第146页)沿着人工智能技术逻辑发展下去，教育学有可能走向“成人之学”的反面。因此，在人工智能时代，教育学有没有可能在技术逻辑之外，进一步凸显人文逻辑的力量？说到底，“教育是直接点化人之生命的社会实践活动”(叶澜, 2015, 第236页)，这种“点化”内含着对人性的尊重、自我的不断发现和视界的持续开启。教育学虽然不能摆脱技术逻辑，但在人工智能时代可以进一步彰显人文逻辑，努力取得两种逻辑之间的平衡。沿着这种人文逻辑，教育学为捍卫在以人工智能为代表的技术体系中人之为人的尊严做出自己的学科贡献。也许，面对人工智能的挑战，人类迫切需要第二次启蒙：第一次启蒙是第一次技术革命时由哲学及哲学家担当重任，以理性和技术进步将人类从宗教和自然蒙昧中解放出来；第二次启蒙则将着力唤醒人们在人工智能时代对自己的认知和面对以人工智能为代表的技术体系时自我的坚守，这一过程中教育学和教育学家将担当重任。使人从技术压迫之下解放并真正成为人，将是人工智能时代教育学的最高使命。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”(雅斯贝尔斯, 1994, 第4页)，此一命题在人工智能时代可能得到更加充分地实现。基于这样的使命，教育学应当更加主动介入到人工智能与教育的融合之中，对人工智能的发展和基于人工智能的教育的发展提供前置性的专业引领，而非旁观或顺从的理论描述。教育学与人工智能的结合有着光明的前景，也有非常强烈的紧迫性。在这一意义上，李泽厚先生所说的“21世纪是教育学的世纪”，有其合理之处。

2. 指向启蒙的教育学，其核心概念将从可塑转向自觉

美国教育家和心理学家法森(Richard Farson)曾说：“我们这个世界对儿童来说不是个好地方。”(Farson, 1974, p.1)儿童在教育学中长期扮演的“被塑造”的“受教育者”的角色，“可塑性”成为技术时代教育学的核心概念。这种塑造的教育观，从康德和赫尔巴特开始，一直延续下来。20世纪的教育学理论虽然种类繁多，但基本没有摆脱这一窠臼。对此，爱伦·凯(Allen Kay)说道：“我们今日之所谓教育家，他们虽在口头上不绝地说进化，说个性，说自然的倾向，但是他们没有留心于他们自己说是相信的新戒律。他们继续去教育而好像依旧相信着所谓性恶，所谓人间本然之罪孽”(凯，1936, 第84页)。于是，如何管理好儿童，将既定的知识、规范、价值转化到儿童身上去，几乎是所有教育学理论阐述的核心，然后，“在‘个性化’教学的外衣下，每一名个体学生都被纳入了指向共同目标的程序。个性化教学变成了一种走向标准化的个性化途径，因此，尽管这个学生需要借助于触觉来学习，另一个需要借助于视觉，但最终他们都要学习相同的东西”(Farson, 1974, p.107)。可以说，“可塑性”是技术逻辑在教育学理论中的逻辑起点。因此，人工智能时代的教育学要达成启蒙目的，保障人类面对以人工智能为代表的新兴技术体系时的尊严，就必须改弦更张突破“可塑性”的束缚，从技术化的塑造人向促进人的解放与自由转变。实际上，未来人们面对的不只是人工智能这一具体技术产物，而更多是由人工智能带来的复杂时代与社会境遇，如职业流动的不确定性、竞争合作的常态性、复杂选择的多样性、跨界变换的紧迫性、自我调整的迅捷性等等。在这样的社会，个人安身立命，做时代、个人命运的主人，做人工智能的主人，比传统社会要艰难得多。事实上，在人工智能时代，受教育者将变成自己教育自己的主体，他同他自己的关系将发生根本转变，随其成熟程度有越来越大的自由，自由决定学习什么、如何学习以及在什么地方学习成为现实。因此，教育学必须在理论上突破“可塑性”的束缚，将教育过程还原为不同主体间及主体自我的对话过程。教育对人的关怀不能再停留在“以人为本”或“促进人的生命成长”等抽象表述上，而应明确教育培养人的使命聚焦点，使人在学会“御物”的同时更能“觉己”。未来的教育虽然需要人工智能，但更重视返璞归真，回归“育人”的原点和本真。在这一意义上，“自觉”将成为教育学的核心概念和教育实践的追求目标，未来的教育学也将以“自觉”为核心构建新的理论体系和学科体系。以“自觉”为核心和目标的教育学将形成基于教育逻辑的理论新拓展和新内涵。

参考文献

UNESCO.(1996).学会生存——教育世界的今天和明天(华东师范大学比较教育研究所译).北京: 教育科学出版社.

UNESCO.(1997).教育——财富蕴藏其中(UNESCO中文科译).北京: 教育科学出版社.

博伊德, 金.(1985).西方教育史(任宝祥, 吴元训译).北京: 人民教育出版社.

布因克曼, 勒德尔. (2017). 教育视频的现象学分析:课堂中的指示、注意和交互关注. 华东师范大学学报(教育科学版), (5): 30-45.

蔡宝来. (2018). 信息技术与课程整合研究进展及未来走向. 课程·教材·教法, (8): 133-143.

曹培杰. (2018). 智慧教育:人工智能时代的教育变革. 教育研究, (8): 121-128.

陈凡, 傅畅梅, 葛勇义. (2011). 技术现象学概论. 北京: 中国社会科学出版社.

陈红燕. (2017). 视频图像阐释中的复杂性:一种方法论的探析. 华东师范大学学报(教育科学版), (5): 46-54.

丁小浩. (2017). 大数据时代的教育研究. 清华大学教育研究, (5): 8-14.

杜威.(2004).确定性的追求: 关于知行关系的研究(傅统先译).上海: 上海人民出版社.

福柯.(2016).自我技术(福柯文选Ⅲ)(汪民安译).北京: 北京大学出版社.

顾建军. (2018). 技术的现代维度与教育价值. 华东师范大学学报(教育科学版), (6): 1-18.

赫尔巴特.(2017).普通教育学(李其龙译).北京: 人民教育出版社.

华东师范大学教育系编. (2001). 西方古代教育论著选. 北京: 人民教育出版社.

凯.(1936).儿童之世纪(魏肇基译).上海: 晨光书局.

康德(2017).康德论教育(李其龙, 彭正梅译), 北京: 人民教育出版社.

库兹韦尔(2011).奇点临近: 2045年, 当计算机智能超越人类(李庆诚译).北京: 机械工业出版社.

夸美纽斯.(2013).大教学论·教学法解析(任钟印译).北京: 人民教育出版社.

李开复. (2017). 人工智能时代的教育革命. 北京: 北京联合出版公司.

李美凤. (2008). 从教育与技术的关系看教育学与教育技术学的对话. 中国电化教育, (1): 6-10. DOI:10.3969/j.issn.1006-9860.2008.01.002

李政涛. (2006). 为人的生命成长而设计和发展教育技术. 电化教育研究, (12): 3-7.

李政涛. (2012). 中国社会发展的"教育尺度"与教育基础. 教育研究, (3): 4-11.

李政涛. (2017). 当代教育研究的视频与图像转向:兼论视频图像时代的教育理论生产. 华东师范大学学报(教育科学版), (5): 1-12.

李政涛. (2018). 教育学的边界与教育科学的未来——走向独特且独立的"教育科学". 教育研究, (4): 8-14.

洛克.(1979).教育漫话(傅任敢译).北京: 人民教育出版社.

培根.(1959).新大西岛(何新译).北京: 商务印书馆.

培根.(1984).新工具(许宝骙译).北京: 商务印书馆.

斯宾塞.(2013).斯宾塞教育论著选(胡毅, 王承绪译).北京: 人民教育出版社.

孙丽丽. (2017). 基于文件阐释法的视频分析与课堂模仿研究——兼论视频分析的方法论意义. 华东师范大学学报(教育科学版), (5): 72-86.

孙丽丽. (2018). 借助视频图像分析技术进行教学仪式研究. 中小学管理, (6): 11-15. DOI:10.3969/j.issn.1002-2384.2018.06.006

唐汉卫. (2018). 人工智能时代教育将如何存在. 教育研究, (11): 18-24.

王伦信. (2007). 从纸的发明看媒介演进对教育的影响——技术向度的中国教育史考察. 华东师范大学学报(教育科学版), (1): 78-85. DOI:10.3969/j.issn.1000-5560.2007.01.012

王伦信. (2008). 从印刷术的应用看媒介演进对教育的影响——技术向度的中国教育史考察之二. 华东师范大学学报(教育科学版), (4): 88-95. DOI:10.3969/j.issn.1000-5560.2008.04.012

王战军. (2018). 大数据驱动的教育研究新范式. 北京大学教育评论, (1): 179-185.

温纳.(2014).自主性技术: 作为政治思想主题的失控技术(杨海燕译).北京: 北京大学出版社.

吴冠军. (2019). 后人类状况与中国教育实践:教育终结或终身教育?——人工智能时代的教育哲学思考. 华东师范大学学报(教育科学版), (1): 1-15.

项贤明. (2018). 塑造儿童乃教育学之原罪. 华东师范大学学报(教育科学版), (5): 94-103.

肖思汉. (2013). 课堂影像拍摄与转录的若干仪题:基于互动分析方法的探讨. 教育学报, (2): 44-49.

肖思汉. (2017). 基于视频的学习过程分析:为什么?如何做?. 华东师范大学学报(教育科学版), (5): 55-71.

雅斯贝尔斯.(1991).什么是教育(邹进译).北京: 生活·读书·新知三联书店.

雅斯贝尔斯.(2005).时代的精神状况(王德峰译).上海: 上海世纪出版集团.

亚里斯多德.(1999).尼各马科伦理学(苗力田译).北京: 中国社会科学出版社.

叶澜. (2004). 全球化、信息化背景下的中国基础教育改革研究报告集. 上海: 华东师范大学出版社.

叶澜. (2006). 教育概论. 北京: 人民教育出版社.

叶澜. (2015). 回归突破:"生命·实践"教育学论纲. 上海: 华东师范大学出版社.

叶澜. (2017). 终身教育视界:当代中国社会教育力的聚通与提升.叶澜."生命·实践"教育学研究(第一辑). 上海: 上海教育出版社.

朱永新. (2017). 未来学习中心构想. 华东师范大学学报(教育科学版), (4): 15-18.

Farson, R. (1974). Birthrights. New York: Macmillan Publishing Co., Inc.

Heidegger, M.(1966). Discourse on Thinking. trans. by John M. Anderson and E. Hans Freund.New York: Harper & Row.

上期精彩

特稿

专题：信息技术时代的教育学理论重建

基本理论与基本问题

教育法治

教育心理学

国际对话

本刊声明

一、本刊对所有来稿不收取任何费用，也未委托任何机构或个人代为组稿。

二、本刊严禁一稿多投，如因作者一稿多投给本刊造成损失的，本刊保留追究作者法律责任的权利。

三、作者投稿请登陆华东师范大学学报期刊社官方网站（www.xb.ecnu.edu.cn）。

四、本刊联系电话：[phone]。

华东师范大学学报期刊社

华东师范大学学报期刊社

微信矩阵

华东师大学报

哲学社会科学版

华东师大学报

自然科学版

华东师大学报

教育科学版

点击「阅读原文」访问华东师范大学学报教育科学版官网                     

我知道你在看哟