马和民 , 王德胜 , 尹晗：信息技术时代的教育学是一门“娱乐学”

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特稿

专题：信息技术时代的教育学理论重建

信息技术时代的教育学是一门“娱乐学”

1马和民 , 2王德胜 , 3尹晗 

1 华东师范大学基础教育改革与发展研究所;2 华东师范大学教育学系;3 华东师范大学教育学博士后流动站

摘要：信息技术的迅猛发展开启了教育领域的全新可能，激发了人们对未来教育的无限想象力，技术成为认识和理解教育的新维度。信息技术业已建构出一种日趋强大的教育话语权力，演变为一种具有现代化、现代性象征的新教育意识形态：教育生产力的革命性巨变及由此衍生的均衡教育资源的强大动能。但是从教育技术发展史的事实判断的角度来看，技术应用于教育教学的过程始终充满了娱乐学的色彩，表现为丰富性、互动性、新奇性、简捷性等娱乐性特征。正因为如此，新技术的教育应用常常受到学校、教师、家长的质疑和抵制。信息技术时代的教育学是一门"娱乐学"的思考，有助于走向"技术教育学"的探索，从而支持我们深刻认知技术应用于教育的两面性——娱乐性和生产性。

关键词：信息技术；娱乐性；教育学；教育技术学；技术教育学    

作者简介：马和民，华东师范大学教育学部教育学系教授，博士生导师，教育部人文社会科学重点研究基地基础教育改革与发展研究所研究员。研究方向为教育社会学、教育基本理论。

基金项目：国家社科基金一般项目"基于代际比较视角的当代青少年行为道德的社会学研究"（17BSH003）

原文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2019年第五期“专题：信息技术时代的教育学理论重建”

“娱乐”一词，似乎天生具有某种被贬低的倾向，但在这里使用，既非“标新立异”，也非“哗众取宠”，更非对“教育学”或“教育技术学”的不恭。本文试图说明，新技术应用于教育的过程尽管是以“生产性”为标识的新生力量的不断加盟，但同步伴随着以“娱乐性”为基线的产品迭代的推陈出新过程，这种娱乐性尤其显现于信息技术迅猛发展的过程中。从电视、电脑、互联网，到智能手机、大数据、万物互联、人工智能等，信息技术为人们的生产生活、工作学习、娱乐休闲等带来了全方位变化。随着信息技术的全面渗透，娱乐性也在全社会生产生活的各个领域日益蔓延，学校教育领域也不例外，这已经成为教育学不得不面对的一种教育事实，需要得到理论关注、理性分析和实践关照。

一、教育发展的技术之维：历史的梳理

由于新技术、新媒介正在以全域渗透的方式引领着教育变迁，带来了学校、课程、教学、师生关系等等方面的实质性巨变。技术显然已经不再是“中性”的了，技术的教育应用已经成为一种新意识形态，改变着人们的认知、关系、思维、教学行为，甚至是情感、态度和价值观。这种“非中性”的性质，首先体现为一种积极的教育生产力极大提升的“革命性想象”，浓缩在“教育信息化推动教育现代化”的理念、政策和实践中，且常常以数字化、网络化、智能化、多媒化等为技术特点，以开放、共享、交互、协作为基本特征，以教学手段科技化、教育传播信息化、教学方式现代化等为核心内容，带来课堂教学流程再造、学习无处不在的革命性改造。其次，它也表现为一种消极的教育技术应用具有娱乐性的“防卫性实践”，渗透在“教学与娱乐密不可分”的设计、生产和应用层面，因而在教育实践中，教育技术的应用时常以校园围墙为界介于“攻守兼备”的矛盾形态，甚至会遭遇iPad、手机禁入校园的限制。正是在此意义上，“信息技术时代的教育学”业已演变为一门“娱乐学”，“教育技术学”有必要转向“技术教育学”的探索和思考。

借助对技术应用于教育发展史的梳理，可以较为清晰地发现技术对教育发展的影响和作用。从传播学的角度看，教育的技术发展史可以划分为口语传播、文字传播、印刷传播、电子传播和网络传播五个阶段。这里我们根据信息呈现的基本方式，把信息传播及其技术应用的发展历史分为口语传播、文字和印刷术传播、信息技术传播三个阶段(见表 1)。

(一) 口语传播时期的教育

在口语传播时期，文字尚未出现，信息的呈现方式主要是口头语言。教育通过传说、故事、谚语、神话、吟唱、对话等方式，传递着社会规范、道德观念和价值共识，促成了社会整合和人的社会化。儿童在与成人共同生活的过程中习得社会习俗、规范、道德与禁忌，游吟诗人通过传唱的方式保存、展示、传递本民族的文化传统。年轻一代通过参与日常劳动、集体仪式等社会活动，实现社会经验的传递。口头语言是这一过程中的主要传播媒介。同时，对于成年人的生活和教导，年轻一代怀着感恩、带着敬仰、守着敬畏，认真记忆、模仿践行、思考想象，逐渐成为社会中的正式成员，社会化在“润物细无声”中完成，这种社会化正是最广泛意义上的教育。

在口语传播时期，年轻一代的记忆力、模仿力、想象力成为重要的学习能力，“言传身教、重复练习、表演想象”成为这一时期的教育核心和秘密。“已经获得的知识必须要经常重述，否则就会被人遗忘：固化的、套语式的思维方式是智慧和有效管理之必须。”(翁，2008，第42页)

(二) 文字和印刷术传播时期的教育

在文字和印刷术传播时期，信息的呈现方式主要是文字。文字产生之后，人类经验的记录、保存与传播有了新的工具和载体。《周易·系辞下》说：“上古结绳而治，后世圣人易之以书契，百官以治，万民以查”，说明了信息记录方式的以“书契”取代了“结绳”，对人们的生产生活产生了重要影响。人类社会积累下来的经验、知识、道理和思想通过记录在龟甲、兽骨、竹简、泥板、纸草、纸张上的文字符号得以保存和传播，对社会发展、文化繁荣、文明传承具有重要意义，促进了学校的萌芽、产生和发展。“文字作为一种工具，既便于知识的记录积累，又便于知识的传播，可以突破时间和空间的限制。然而，掌握文字不是容易的事，需要进行文字教学，要求有掌握文字从事施教的专门人员和专门施教的场所，因此文字的产生也促进了学校的萌芽。”(孙培青, 2009, 第8页)

印刷术发明之后，信息的搜集、储存和传播方式发生了革命性的变化，对知识积累、教育教学、文化传承、消遣娱乐乃至社会发展与变迁都起到了重要的作用。培根在《新工具》中认为，包括印刷术在内的三大发明“已经在世界范围内把事物的全部面貌和情况都改变了……并由此又引起难以数计的变化来；竟至任何帝国、任何教派、任何星辰对人类事务的力量和影响都仿佛无过于这些机械性的发现了”(培根, 1984, 第103页)。在中国，雕版印刷术的发明对文化传播、教育普及、科举考试乃至读书求学的社会风气等都产生了深刻影响。“印刷术普遍应用于大众传播特别是教育材料的复制, 成为北宋初年书院勃兴的契机, 也带来了教育的相对普及。书籍的广泛流通也引导了士人读书习惯的改变, 泛观博览读书风气普遍流行……通过印制试题等方式, 印刷术也直接应用于科举考试, 有利于科举考试规模的扩张。”(王伦信，2008)

印刷术不仅改变了信息的传播方式，而且改变了信息本身，并进一步对社会生活、文化教育、话语方式等产生了新的影响。麦克卢汉说：“印刷术的同一性、连续性和线条性原则，压倒了封建的、口耳相传文化的社会的纷繁复杂性。”(麦克卢汉, 2011, 第25页)尼尔·波兹曼在《童年的消逝》中说明了印刷机如何创造了一个不同于以往的符号世界，并逐渐形成了一个全新的成年的概念：“所发生的一切意味着‘文化人’(Literate Man)已经诞生了。……当印刷开始大行其道时，显然需要创造一个新型的成年。自从有了印刷术，成年就变得需要努力才能挣来了。它变成了一个象征性的成就，但不是生物学意义上的成就。自从有了印刷术，未成年人必须通过学习识字、进入印刷排版的世界，才能变成成人。为了达到这个目的，他们必须接受教育。”(波兹曼, 2015a, 第53页)正是通过印刷的名著、经典、教材，学校教育完成了社会再生产和文化再生产，农业时代才能接续耕读传家的传统和书香社会的复制，而工业时代则能完成受教育者、劳动力的批量生产。“教书、阅读、记诵、理解、练习”是这个时代的教育核心和任务，“作业和笔试”是这个时代的产物。

在文字书写的时代，记忆力仍然重要，但是阅读力、理解力、判断力、书写力、考试力成了最重要的能力。学校成为社会化的专门场所，被定义为有利于社会福祉和个人幸福的制度，它既是知识的源泉、美德的化身，也是学业竞赛、身份竞争的舞台。教材成为知识的标准，教师成了标准的解读者。师者虽然有传道授业解惑的职责，但最重要的则是教书的任务。教育改变命运，意味着“知识改变命运”，而知识来自于书本，因而教材、经典、教辅书、考试成绩便成了学生改变命运的唯一道路。知识储备、教学技巧、教学方法、教学质量成了衡量教师水平的重要标准，升学率便十分自然地成为一所学校的成功标志。对于全体学生而言，“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”表达了书写时代的理性主义：身体禁锢于课堂，理性压抑着情感，厌学屡屡发生，心灵的放飞只有学业完成后的短暂一刻。

教育学作为一门独立的学科成形于这一阶段。1623年，培根提出教育学应成为一门独立的学科。1632年，夸美纽斯的《大教学论》把教育作为“将一切事物教给全人类的无所不包的艺术”，提出了教育适应自然的直观性原则、巩固性原则、量力性原则、循序渐进性原则、系统性原则等教学原则，并试图建立分科教学法。该书的出版标志着传统教育学的形成。1806年，赫尔巴特的《普通教育学》，把伦理学和心理学作为教育学的理论基础，强调教育的道德目的，提出了教育性教学原则以及系统的课程理论、教学理论，标志着科学教育学的形成。“学什么、如何教、怎么学、如何评”，成了这个时代教育学的重要任务，充满感性色彩的“愉快教育”只能让位于理性主义的“成功教育”。

(三) 信息技术传播时期的教育

在信息技术传播时期，电子和数字符号成为一种新的信息呈现方式，通过电视广播、互联网、电脑、智能手机等工具实现着信息的海量存储和光速传播，极大地改变了现代社会的生活和生产方式，使信息技术日益成为一种意识形态，渗透在社会生活中的方方面面。事实上，信息传播的媒介技术在很大程度上影响着信息的内容，进而影响着人们接受信息的方式及思维方式和表达方式。

尼尔·波兹曼认为，19世纪以前的美国正是“印刷术统治着思想”的时期。他把这个时期称为“阐释年代”：这是一种思想模式、一种学习方法、一种表达的途径，代表一种成熟理性的话语体系——富有逻辑的复杂思维，高度的理性和秩序，对于自相矛盾的憎恶，超长的冷静和客观以及等待受众反应的耐心(波兹曼, 2015b, 第78页)。在20世纪以前，书籍、报刊等印刷品是人们生活中最重要的消遣和知识的源泉，是人们的精神食粮。人们用“白纸黑字”表明观点、态度、立场、思想，或者用以证明能力、身份以及对与错等。技术的意识形态化在这里初露端倪：“印刷机不仅是一种机器，更是话语的一种结构，它排除或选择某些类型的内容，然后不可避免地选择某一类型的受众。”(波兹曼, 2015b, 第51页)波兹曼引用了马克思的一段话说明了作为一种传播形式的印刷机对信息内容的重要作用：“如果印刷机(早已)存在，这世上是否还可能有《伊利亚特》？”“有了印刷机，那些吟唱、传说和思考难道还能继续吗？这些史诗存在的必备条件难道不会消失吗？”(波兹曼, 2015b, 第51页)

在今天，信息技术的迅猛发展不仅改变着人们的思维方式，也促进了时空的重组，改变了人们的时空观念。如果说钟表的发明，彻底颠覆了“时间”的意义，那么电报的发明，则使得通讯服务有了最有效的方法，一次性解决了“跨越时空”的问题。电报把“信息”当成了商品，摧毁了信息的原始定义——消息；并且开始制造出“失去语境的信息环境”——在信息的海洋里，却找不到一点有用的信息(波兹曼, 2015b, 第83页)。

具体到教育领域，如果说以广播电视为代表的电子媒介对教育产生的最直接的影响是广播电视大学的出现，促使教育走出学校的围墙，扩展了教育的时空范围，面向了更多的群体，那么以互联网为代表的数字媒介则以革命性的方式冲击着教育领域的方方面面。特别是在互联网与大数据、人工智能等技术结合起来之后，对教育产生了更为强大的冲击力，传统的教育场景、教学方式、教师角色、师生关系、课程开发与实施等方面都面临着信息技术的冲击和挑战，甚至教师和学校本身存在的合理性都遭遇了怀疑。“互联网仿佛集中了所有媒介技术的优点，五百年来在教育传播领域占统治地位的印刷技术碰到了真正的挑战，学术研究和教育事业也走进了一个新的阶段。”(郭文革，2011)

信息的重要性曾经体现在“它可以促成某种行动”，但是伴随电报、电视、互联网、手机等技术的发展，人们第一次面对“信息爆炸”“信息过剩”“信息泛滥”，形成了波兹曼所说的“在信息世界里，我们失去了行动的能力”。在一个漫长的时期内，人们生活的时空是确定的，社会生活、文化生活、学校教育的范畴是清晰的，我们对于世界的认知依赖于经典的阅读、老师的解释，但是当时空发生了重组，一切都发生了变化。读书、思考、辩论的理性时代正在消失，娱乐时代来临了。

二、教育技术应用中的娱乐性：一种特殊的社会事实

伴随信息技术而来的娱乐性已经弥漫在整个社会生活中，也浸润在严肃理性的教育领域里，成为一种难以逃避的社会事实和教育事实。这一方面意味着娱乐性或“娱乐学”是一种中性的、客观的表达，并非特定的价值判断，但教育和教育学需要对此做出回应；另一方面，娱乐性体现了一种“软性”的社会事实。法国社会学家迪尔凯姆对社会事实的经典界定是：“一切行为方式，不论它是固定的还是不固定的，凡是能从外部给予个人以约束的，或者换一句话说，普遍存在于该社会各处并具有其固定存在的，不管其在个人身上的表现如何，都叫做社会事实。”(迪尔凯姆, 1995, 第33-34页)这种社会事实会强制地对个人产生作用，但现代社会中的娱乐性则是以一种令人愉悦的、难以抗拒的“温柔”方式使人沉浸其中无法自拔。除了娱乐性，消费主义潮流也具有类似的特点，两者也存在着相辅相成、互相促进的密切联系。

(一) 电视时代开启了教学与娱乐不可分的理念

电视机是20世纪最伟大的发明之一，作为娱乐时代的开路先锋，其影响广泛地渗透在社会生活和文化生活中，开创了波兹曼称为“印刷时代步入没落，电视时代蒸蒸日上”的娱乐时代。

19世纪末20世纪初，加入电子对话的每一种媒介，都跟随着电报、摄影术、广播等电子技术的合力，迎来了一个波兹曼称为“崭新的躲躲猫世界”。电视构成了人们首选的、最容易接近的老师、最可靠的伙伴和朋友，成为波兹曼所谓“新认识论的指挥中心”。电视因其充满着娱乐性，让人们心甘情愿地生活在这个“躲躲猫的世界”里。

按照波兹曼的理解，电视通过控制人们的时间、注意力、认知习惯获得了控制教育的权力，因而可以称之为“课程”。电视成功地战胜了学校里的课程，并且改变了教育学，教学活动逐渐被覆盖了各种具有娱乐性的内容设计。波兹曼认为，电视对教育哲学的主要贡献在于它提出了“教学与娱乐不可分”的理念。电视教学服从三条戒律：第一，无前提条件——电视是不分等级的课程，从而摒弃了教育中的顺序和连贯性进而彻底否定了与思考、思想的关系；第二，不能令人困惑——让观众心生困惑就意味着低收视率，故电视教学最重要的是学习者的满意度而不是学习者的成长；第三，远离阐述——电视教学常常采用讲故事的形式，通过动感的图像伴随音乐来进行(波兹曼, 2015b, 第174-177页)。显然，这种教育哲学的最佳名词，只能是“娱乐”。

(二) 手机成为娱乐时代的主力军

当电视成为娱乐时代的开路先锋之后不久，20世纪90年代，互联网链接了世界。电脑和智能手机先后成为全球范围爆发式增长的信息集散地，成了人性中“真善美、假恶丑”的试验场，全民娱乐时代覆盖了联网的世界。其中，手机是娱乐时代的主力军，成了我们每个人最亲密的朋友、老师，其亲密关系甚至超过了父母、恋人。手机也成为学校最大的敌人，基础教育阶段的学校无不对学生持有手机保持极为警惕的态度，把手机视为学生学习的严重阻碍。有研究者发现，湖南的多数大中小学校积极展开探索，实施了无手机课堂计划：“学校每间教室一进门处都配有按照学号顺序依次摆放、用来集中存放手机的工具包，要求学生在上课之前自觉关闭手机。这个计划刚开始实施时曾遭到部分学生的抵触，但随着计划的开展、课堂秩序的明显好转以及学习氛围的提升，大部分学生渐渐地对无手机课堂计划表示适应与支持”(曾润，2015)。

智能手机的广泛使用引发了人们生活方式的剧变，与互联网、大数据、云计算、人工智能等技术结合之后更是如虎添翼，使信息有了更为强大、更为便捷的生产、记录和传播技术，这极大地改变着现代社会的面貌，影响着现代人的生活习惯、工作形态和思维方式，也对教育产生了巨大的影响。例如，智能手机中丰富的软件应用对青少年表现出了强大的吸引力和诱惑力，其中的典型表现是手机游戏。学校、教师、家长不得不和手机“争夺”陪伴青少年的时间。同时，智能手机中的教育和学习类的软件应用也日益受到重视，它们革命性地改变着人们的学习和娱乐方式，整合了海量的教育资源，极大地拓展了人们学习交流的时空界限，为建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会提供了便利条件，也为实现终身学习提供了技术支撑。可以说，智能手机成为了一所“无所不能”的最强大学。

(三) 娱乐性在教育技术应用中的表现

在技术应用于教育教学的整体过程中，娱乐性既渗透于教育技术学发生发展的历史过程，也渗透在教育信息技术产品的迭代过程中。

第一，技术应用于教育的根本目的是为了优化教育教学过程，实质上伴随着娱乐化进程的发展史。例如，具有娱乐性的直观教具，源自17、18世纪夸美纽斯等人的实物、图片、模型，服务于直观教学的应用；1906年《视觉教育》一书在美国出版，充满好看好玩、可视化的视觉教育方法，很快在课堂教学中得到推广和应用，1923年美国教育学会还因此下设“视觉教育分会”；1937年霍邦等人著的《课程的视觉化》则进一步提出了关于视觉教材的分类模式和选用原则；1946年戴尔在《教学中的视听方法》一书中提出了“经验之塔”理论，为技术应用于教育提供了理论指导；1947年“视觉教育分会”更名为“视听教育分会”，1963年再更名为“视听传播分会”，1970年进一步更名为教育传播与技术协会(AECT)。

第二，教育技术的定义倾向于“系统整合与策略性设计”。关于“教育技术”这一概念，AECT 1994年的定义是：教学技术(Instructional Technology)是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。AECT 2005年的定义是：教育技术(Educational Technology)是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践(黎加厚，2005)；AECT在2017年则进一步界定为：教育技术(Educational Technology)是通过对学习与教学的过程和资源的策略性设计、管理和实施，来增进知识，协调和提升学习与绩效的研究，以及对理论、研究成果和最佳实践方案的合乎道德的应用。从AECT 1994年的定义的“教学技术”到之后的“教育技术”，教育技术的视域范围从单纯的教学应用拓展到教育系统的技术整合，更加凸显了教育技术的系统性、整合性和教育性。有研究者认为，这一表述的变化说明了“教育技术研究的领域逐渐扩大，从指向课堂教学的狭小技术应用范围转向了以教育为核心的多维度探讨，研究对象从学习过程和资源的设计与开发等维度拓展到学习绩效、知识提升以及学习活动的调节等”(李海峰等，2018)。同时，AECT 2017年的定义提出了教学过程和资源的“策略性设计”，这意味着要基于技术对教育的各个环节进行整体规划、系统设计，以更好地提高教学效率，进而全面提升教育生产力。

第三，教育信息化产品形态具有娱乐性。事实上，信息技术产品都具有不同程度的娱乐性特点，唯有如此才能吸引更多的人来使用。教育信息技术的产品也不例外。例如，在产品设计时追求更为友好的界面，在产品的视觉效果上体现娱乐性；很多产品在设计学习过程的同时，增加了社交元素，设计点赞、打卡、留言、评论等功能，体验共同学习的乐趣；在软件使用中，人机互动频繁多样，手动输入、语音输入、面部识别等多感官相结合，使操作体验具有娱乐性；在产品内容上力争丰富新鲜、生动活泼，通过声像结合、视频展示、及时奖励等方式，深度激发学习兴趣，在语言形式上则穿插使用流行语言、网络语言，使得学习过程具有娱乐性；同时，与大数据等技术相结合，争取精准定位，打造个性化的学习方案(见表 2)。

(四) 娱乐性在信息化课堂中的表现

教育信息化的核心内容是教学信息化，教学信息化的主阵地则是信息化课堂，娱乐性广泛地渗透于课堂教学的全过程。

第一，信息化课堂教学内容的丰富性。通过信息技术实现优质教育资源的共享是丰富性的集中体现，国家层面正在大力推广通过教育信息化促进教育资源共享。2018年4月教育部印发的《教育信息化2.0行动计划》明确提出，继续深入推进“三通两平台”，在“课堂用、经常用、普遍用”的基础上，形成“校校用平台、班班用资源、人人用空间”，建成国家数字教育资源公共服务体系，实施教育大资源共享计划，开展百区千校万课引领行动，遴选万堂优秀课堂教学案例。此外，信息化课堂在教学媒体、教学设施、教学方法、教学组织等方面也表现出了丰富性的特点。

第二，信息化课堂教学过程的互动性。一方面，传统课堂中的互动主要在教师、学生、教学内容之间展开，这种互动比较单一、直接。信息技术融入课堂教学后，互动增加了技术的维度，人机互动更为频繁，除了键盘、鼠标输入之外，出现了面部识别、手写文字识别、语音输入、触感互动等多种互动方式。另一方面，从斯金纳的程序教学和教学机器开始，教学过程就强调了积极反应、及时反馈、提供积极的强化条件等原则，今天的教育技术给予学生的反馈更加生动活泼，更有吸引力，课堂互动整体上变得更加丰富、多元。

第三，信息化课堂教学设备的新奇性。课堂中海量教育资源的使用与教育技术的多元互动等可以为师生带来新鲜的体验，而更为直观的新奇设备来自于3D打印、VR技术、人工智能等前沿的信息技术终端产品。国务院《新一代人工智能发展规划》提出，构建包含智能学习、交互式学习的新型教育体系，开展智能校园建设，推动人工智能在教学、管理、资源建设等全流程应用。《教育信息化2.0行动计划》也提出，加强智能教学助手、教育机器人、智能学伴、语言文字信息化等关键技术研究与应用。

第四，信息化课堂教学设备操作的简捷性。信息化教学设备和产品融合了当前先进的科技发展成果，数量、种类及其产品的迭代本身具有复杂性。但是，其在教育教学中的应用则必须符合简洁、易操作、易学习的特点。唯有如此，信息化教学设备和产品才有可能得到广泛的认可和应用。

三、教育技术的“娱乐学”何以可能：走向“技术教育学”

在信息技术时代，技术已经成为认识和理解教育的重要维度。正如麦克卢汉在解释“媒介即讯息”时所言：“任何媒介(即人的任何延伸)对个体和社会的任何影响，都是由于新的尺度产生的；我们的任何一种延伸(或曰任何一种新的技术)，都要在我们的事务中引进一种新的尺度。”(麦克卢汉, 2011, 第18页)技术的意识形态在教育中的主流性凸显，主因在于它所具有的“生产性”应然价值的强势想象。然而，教育信息化一旦落实于教育实践，所遭遇的来自学校、教师、家长的各种质疑和阻力，则源于它所渗透的“娱乐性”实然价值的现实阻力。这正是“乔布斯之问”的核心所在：为什么IT改变了几乎所有领域，却唯独对教育的影响小得令人吃惊?信息技术难以革命性地改变教育的现实困境，从根本上说，源于技术的教育应用所内含的主要矛盾并未得到解决，即：在严肃的教育或理性教育的范畴内，如何有机融合“生产性”与“娱乐性”的特质，从而快速释放教育生产力？这既是教育技术学始终难以摆脱的困境，也是目前的教育学理论充满学理探讨的兴趣却又深感困惑的疑问。改变一种思维方式，形成一种新的认识论，即从教育技术学走向技术教育学，或许是一条新的突围路径。

(一) 背景和原因：技术应用于教育的现实困境

蕴含娱乐性的教育技术存在着与学校教育冲突和不协调的可能，在现实中常常受到来自教师、家长的质疑和抵制。

第一，技术应用过程中天赋的娱乐性遭遇严肃教育的抵制。在每个时代的新技术应用到学校教育中时，总有反对和质疑的声音，从纸张、墨水、自来水笔、圆珠笔到电视、计算机，都受到过学校的抵制(柯林斯, 哈尔弗森, 2013, 第41-42页)。教师既担心新技术会分散学生的注意力，又被所要求掌握的操作技能所困扰；大量的教育资源考验着教师的信息素养；应用新技术的课堂教学增加了教师的工作量，也提高了教师的工作难度；教育技术的应用促使师生关系发生变化，挑战着教师的权威。家长则担心新技术的应用会对孩子的学习成绩产生负面影响。

第二，并非所有的课堂教学都需要新技术的参与，黑板加粉笔同样可以展现一堂精彩的课。加拿大学者迈克尔·富兰认为：“科技不是万能的，并非所有的科技都适用于教学。而且伟大的教学法能够且将会独立于科技而存在。”(富兰, 2016, 第141页)有研究者认为，信息技术对教育教学的影响大体上会出现四种情况：一是绝对有效，如果不使用信息技术，就不会获得预想效果；二是有效，信息技术可以获得好效果，但是，信息技术可以被其他手段代替；三是无效，使用信息技术与不使用信息技术没有任何差异，信息技术不能发挥积极作用；四是负效，信息技术不但不能发挥积极的作用，还会起到相反的效果，即起到破坏学生有效学习的效果，很容易出现严重影响学生身心发展的后果(李芒等，2017)。

第三，技术助推教育生产力的关键尚未找到。2010年，美国教育部教育技术办公室(Office of Educational Technology, U.S. Department of Education)发布了《变革美国教育：以技术赋能学习，国家教育技术规划2010》(Transforming American Education: Learning Powered by Technology, National Educational Technology Plan 2010，以下简称“NETP 2010”)。NETP 2010提出，为了提高教育生产力(productivity in education)，各级教育系统需要重新设计流程和结构，利用技术的力量改善学习结果，更有效地利用时间、金钱和人力资源；同时也提出了一些具体建议，如发展和采用教育生产力的共同定义以及更相关和更有意义的成果衡量标准，改进成本管理政策和技术，重新思考教育系统中的基本假设，为州和地区教育中的技术使用制定有用的指标，设计、实施和评估以技术为动力的项目和干预措施等(Office of Educational Technology, U.S. Department of Education, 2010, pp.73-74)。技术中蕴含着解放教育生产力的巨大潜力，但在教育实践中，技术依然没有发现释放教育生产力的“导火索”，技术助推教育生产力的关键仍未找到。

第四，技术所带来的个性化学习趋势与仍处于工业时代的学校教育之间的不协调性，是学校教育抵制新技术的深层原因。人工智能、大数据等信息技术在课堂教育中的应用，使得深入、精准地了解学生的学习情况成为可能，为学生的个性化学习提供了技术支撑。在这个意义上，基于信息技术的教学有利于真正实现“因材施教”的教育理想。但是，目前学校、班级以及教学的组织形式总体上依然带有统一加工、批量生产、标准化考核等工业时代的特点。“典型的学校课程的组织方式依然是让每个人学习同样的文本，通过同样的考试……每一个人必须通过同样的程序去达到一套共同要求，这样的理念已深深扎根于学校理念之中。”(柯林斯, 哈尔弗森, 2013, 第52页)

第五，尽管信息技术在现代社会中日益成为一种意识形态，但技术不可能解决社会和教育中的所有问题。社会和教育的变革是一项系统的结构性工程，技术只是其中的影响因素之一，而“任何技术都不能给我们自身的价值增加什么是和非的东西”(麦克卢汉, 2011, 第22页)。我国著名教育学家刘佛年先生认为：“技术的发展不会使某一种社会中的人的思想道德面貌产生根本的转变。人的思想道德根本上是由社会关系形成的……迎接新技术革命的挑战，必须同时抓紧思想道德教育……教育的发展和改革的关键是师资。未来教育的质量的成败主要看教师的质量。有人认为在技术发达的社会中，录音带、录象带、计算机等将代替教师。这是不正确的。因为最重要的教育作用是在人与人之间进行的。教师的作用是不能由先进设备所代替的”(刘佛年, 1984, 第5-6页)。

(二) 理论准备：走向“技术教育学”

2008年，全美教师教育学院协会创新与技术委员会编写了《整合技术的学科教学知识：教育者手册》(Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge for Educators)。该书认为，技术的引入使得教学过程变得更加复杂，整合技术的教学是一个“劣性问题”，具有不完备、自我矛盾和需求总是变化的特性，而好的整合技术的教学的三个核心要素是学科内容、教学法、技术以及这三者之间的关系，它们之间的复杂互动形成了一种新兴的知识形式——“整合技术的学科教学知识”(TPCK)(全美教师教育学院协会创新与技术委员会, 2011, 第13-19页)。

正是在理论思考的范畴内，关于技术与教育之间的关系问题，我们亟需一种新的思维方式：究竟是“教育技术学还是技术教育学”或者“两者皆需”？从思维方式的转变即理论准备的角度来看，如何处理好“整合技术的学科教学知识”这一类问题，正是“技术教育学”的探讨范畴，甚至有关“基于xx技术的xx教育应用”之类的课题或论文，并非应该全部适用，或许某些研究更适合于“基于xx教育或教学的xx技术应用”。

德国教育理论家沃尔夫冈·布雷岑卡把教育理论划分为教育科学、教育哲学和实践教育学三类，“这种三分法以针对各种教育问题的三种思考方式为基础，其中包括：科学的思考方式、哲学的思考方式和实践的思考方式”(布雷岑卡，1995)。我国教育学者陈桂生先生则基于对教育理论三分法以及二分法的反思，根据教育理论中的规范成分与价值成分、科学成分与技术成分的区分，提出了教育理论的四分法：教育技术理论、教育科学理论、教育价值理论和教育规范理论(陈桂生，1995)。在信息技术迅猛发展的今天，如果说技术已经成为认识和理解教育的重要维度，那么按照布雷岑卡的逻辑，是否可以根据“技术应用”的思考方式，把“技术教育学”单列出来？也就是说，在信息技术时代，如果从教育学的理论范畴内，从技术的维度来重新认知教育学，是否可以将“技术教育学”理解为与哲学教育学(或教育哲学)、科学教育学(或教育科学)、实践教育学并列，构成当代教育学学科群的四个象限？(如图 1)根据布雷岑卡的观点，教育科学的任务是“获得关于教育行为方面的科学认知”，规范教育哲学“回答在制订教育计划和采取教育行动时出现的价值问题和规范问题”，实践教育学“给处在一定社会—文化中的教育者提供关于其教育任务和完成这些任务的手段的信息，并用适用的世界观和道德去激励他们的教育行为”(布雷岑卡，1995)。沿着这一思路，是否可以说，技术教育学主要回答“技术如何更好地应用于教育教学”“技术如何服务于个体成长和发展”“技术如何激发教育生产力”等问题，并从这些角度出发来重新认识和理解教育学、教育、教学、课程、德育、教师、学生、教育与个人发展、教育与社会发展等教育领域中的基本理论和实践问题，从而有机融合技术在教育应用过程中的“生产性”与“娱乐性”特质，从学理上解答“乔布斯之问”，切实有效地回应“技术所引发的教育生产力”这一时代命题。

2009年，美国哥伦比亚大学师范学院、城市与少数民族教育发展研究所的杰出学者西格蒙德·托比亚斯(Sigmund Tobias)和印第安那大学教育学院的著名教育技术学专家托马斯·M.达菲(Thomas M. Duffy)编写了《建构主义教学：成功还是失败？》(Constructivist Instruction：Success or Failure?)一书，系统总结了自2006年以来关于建构主义教学的大辩论。其中, 建构主义的支持者和反对者就“直接教学与建构主义教学孰优孰劣”的问题，达成的基本共识是：“以直接讲授为主的传统教学(即‘直接教学’)可以在结构良好的学科领域(如数学、物理等学科)取得较好的教学效果，但在结构不良的学科领域(如医疗诊断等)，建构主义教学方法可以导致学生的优异成绩。这里所说的建构主义教学方法通常包括‘发现式’方法、‘探究式’方法以及‘基于问题’‘基于情境’‘基于资源’等方法”(何克抗，2010)。关于此次大辩论，何克抗认为，建构主义教学理论应该摆脱原来片面的“以学生为中心”的教育思想，转而坚持以Blending Learning(混合式学习)为代表的新型教育思想(也就是“主导—主体相结合”的教育思想)(何克抗，2010)。这对应用教育技术的启示是，整合教育技术的课堂教学仍然需要坚持教师主导与学生主体相结合的原则。技术是服务于教育教学的工具，不能超越这一限度而成为一种价值追求。如果某一技术以某种方式进入到教育中会产生更大的负面影响，那么我们就需要慎重对待这一技术，必要时则可以弃之不用。在这个意义上，探讨“技术如何更好地服务于教育学”，即技术与教育应用之间的适切性问题，可以作为技术教育学的基本问题之一。

从根本上说，怎样帮助学生更好地成长和发展是所有教育学科必须回应的问题，而信息技术对个体的成长和发展来说是一把双刃剑。科技的负面影响不容忽视，信息技术时代，这一问题显得更为尖锐。以互联网、电脑、智能手机为代表的信息技术所带来的网络成瘾、网络诈骗、信息真假难辨、沉迷网络社交或电子游戏等消极影响，直接或间接地阻碍着个体的成长与发展。有人把科技给人们带来的危险称之为“科技乱象”(iDisorder), 包括：“自恋(所有的一切都只关乎我，我，我)，痴迷(一天24小时都要反复检查自己的各种工具)，上瘾(始终沉浸在情绪激动、寻找存在感和社交异常中)，极端(感到很兴奋或很低落，这完全取决于自己社交网络一天的状况)，多动症(看到包含大量信息的链接而开心，睡眠不佳，无法完成自己的任务)，减少高质量的人际关系(包括难以产生移情心理)，臆想症(一点点身体问题都认为非常严重)……”(富兰, 2016, 第25页)。但是，人们往往沉迷于信息技术所提供的娱乐“无底洞”而不自知，即使有所觉察也很难完全脱离其负面影响。技术如何更好地服务于人类进步、如何借助技术的力量更好地实现个体的成长和发展，它本身无法回应这一问题，但信息技术时代的教育学却无法逃避这一时代难题。在这个意义上，技术的教育教学应用，亟需来自教育学、哲学、社会学、心理学、传播学等学科的帮助和引导。当然，技术教育学对这一问题的应答似乎承担着更为重要的责任。所以，探讨“技术如何更好地服务于人的发展”，并教育学生如何面对信息技术所带来的机遇与挑战，避免信息技术对学生成长和发展的负面影响，提升媒体素养，是技术教育学面对信息时代的挑战必须做出的回应，其中的根本问题则是解答生产性与娱乐性的有机融合问题。

(三) 核心和关键：技术应融入教育系统的结构性变革

技术在教育中的应用尽管存在“娱乐性”的负面影响，遭到了一定的质疑和抵制，但是更大的问题在于，技术尚未在教育全域得到充分合理地使用，没有成为教育领域中的有机组成部分，仍然是一种工具性的存在。科技在其他领域所表现出来的变革动力、丰富的想象力和创造力很少在学校教育中出现，日新月异的科技发展并没有为教育带来预期的系统性改变。技术的“工具性应用”加固了“生产性”与“娱乐性”之间的相互矛盾，这也是长期以来教育技术学学科发展中面对的内在矛盾和困境。如何将技术的“工具性应用”与“人文性应用”相互整合，则是技术教育学所必须面对和解答的问题，这就涉及到技术教育学的核心和关键研究。

在信息技术时代，技术介入教育引起的变革实质上是教育系统的结构性变革，而非单方面的信息化教学设备设施的布局和列装。NETP 2010提出，“技术能够改变教育，但前提是我们必须致力于它将给我们的教育系统带来的变革”(Office of Educational Technology, U.S. Department of Education, 2010, p.4)。在培养新教师时，“技术要成为教学方法课程和实地经验的组成部分，而不是将其作为一种与教学应用不同的独立技能来对待”(Office of Educational Technology, U.S. Department of Education, 2010, p.50)。迈克尔·富兰则提出了一种包括科技、变革和教育学三个构成要素的整体改革系统，他称之为“极度空间”(stratosphere), 认为这一方案“将教育学(尤其是基于我们如何学习)的发展充分融合到科技(尤其指投入度)与变革知识(尤其指让变革更容易)中”(富兰, 2016, 第26页)。同时，教育变革也需要充分考虑到信息技术这一重要维度，把信息技术纳入到教育变革的整体框架中来。在这个意义上，技术教育学有助于完成“技术融入教育系统结构性变革”的重任，有利于正确解答“生产性”与“娱乐性”的内在矛盾，有望系统助力技术的“工具性”与“人文性”应用的协调结合，这或许是解答“乔布斯之问”的完整路径，也可能是教育技术学走向技术教育学的必由之路。

四、结语

在人类科技发展的长河中，进入教育应用的技术，业已转化为各种媒介，如符号、图画、文字、报纸、广告、广播、电报、摄影术、电视、电脑、手机等，它们不仅仅是“媒介即讯息”(麦克卢汉语)，而且构成了“媒介即隐喻、媒介即认识论”(波兹曼语)；它们进一步建构了强大的教育话语权力，演变为一种具有现代化、现代性象征的新教育意识形态，但其实质一方面是“生产性”，常常被解读为推动教育生产力的助推器，另一方面则是一种“娱乐性”，体现为教学与娱乐密不可分的教育事实。因此，信息技术时代的教育学是一门“娱乐学”的讨论，立意并不仅仅在于我们必须认真反思技术与教育两者之间的复杂关系，更不在于重复表达教育信息化2.0时代技术应用于教育的重要性，而是强调一种从技术应用的“娱乐性”维度重新深入认识和理解的当代教育学，我们可以称之为“技术教育学”。信息时代的教育学是一门“娱乐学”的思考，有助于走向“技术教育学”的探索，从而支持我们深刻认知技术应用于教育的两面性：娱乐性和生产性。

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