李一希 丨论价值教育的逻辑

本期 · 精彩

【特稿】

尹弘飚丨行为观、心理观与社会文化观：大学生学习投入研究的视域转移——兼论中国高校教学质量改进

【影子教育】

【高等教育】

【教师队伍建设】

【基本理论与基本问题】

摘要

 教会一个孩子一项科学知识和让他形成一个价值观念这两个教育活动经常同时出现在日常教育的各个环节，但两者又显得非常不同。受功利主义影响，以传授科学知识为主要目的的智能教育得到广泛研究，而对于价值教育的规律性认识还比较缺乏，这对于推动教育更好地促进人的全面发展带来了不利影响。文章主要阐释了界定价值教育的两个关键条件，在此基础上研究提出了以行为为对象的意义赋予、以个体为载体的理性建构、以历史文化为基础的价值判断等三个价值教育的逻辑，并对三个逻辑的内在关系以及它们与界定价值教育两个关键条件的关系进行了讨论，最后对如何运用这些规律性认识开展价值教育实践进行了研究。

关键词: 价值教育, 价值观, 思想政治, 教育实践

李一希，哲学博士，中山大学发展规划办公室副处长、助理研究员。

目录

一、价值教育的界定和比较

二、理解价值教育的逻辑

三、从价值教育的逻辑看价值教育实践

一、价值教育的界定和比较

（一）

何谓“价值教育”

    要讨论价值教育的规律，首先必须对“价值教育”做出界定。如果认为教育二分为智能教育和价值教育，价值教育的历史跟教育史一样长，中国的先秦和古希腊两个时代分别是东西方教育的起源时期，价值教育在这两个时代的教育活动中都占据重要地位。到20世纪90年代，现代意义的“价值教育”概念被提出并得到广泛讨论。关于“价值教育”的认识主要有三种论调，一是无法界定论。认为各个国家、民族对于“价值教育”都有自己的看法，没有共同的认识和清晰的界定。霍尔斯特德（J. Mark Halstead）就提出美国的价值教育和英国的价值教育有很大区别，前者的重点在于教育孩子社会是怎么运行的，通过参与学校活动让其做好成为一名公民的准备，而英国的价值教育深受宗教的影响（Halstead，Taylor，1996，p.9）。还有研究显示，在英国，人们倾向于将价值教育定位在促进人的精神世界发展；在美国，人们多从道德教育的角度来理解价值教育；在加拿大和澳大利亚，人们一般侧重从教育促进人的社会性发展的意义上来理解价值教育，如重视公民教育等（王坤庆，2003）。二是二分论。认为与传授科学知识的教育相区别的就是价值教育，知识教育就是追求事实真相的教育，是教人“何以为生”的教育，是“成器”的教育，而价值教育就是追求价值真理的教育，是教人“为何而生”的教育，使人“成人”（吴亚林，2009，第182页），价值教育是旨在发现人、寻找人的归属和提升人的生命意义与人生境界的教育（吴亚林，2009，第170页）。在二分论框架下，很多学者给出了价值教育的定义，有代表性的观点认为价值教育是指教育者按一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地把一定的社会思想、价值观念以及道德规范转化为个体的思想意识和道德品质的过程（顾明远，1999，第172页）；还有认为价值教育所关注的是学生价值观念和价值态度的形成、价值理性的提升、价值信念的建立以及基于正确价值原则的生活方式的形成（石中英，2009a）。三是等价论。认为教育本身就蕴涵着生存的意义、生活的目的、人生的追求等重要的价值问题，如果从教育的本来面目出发，教育的本质也只能是价值性或精神性的实践活动（檀传宝，2000），无须把价值教育看作教育的一种分类。

    无法界定论表达的核心意思是在不同历史文化背景下价值教育的内涵和外延各有侧重，它试图以此否定价值教育存在同一性，究其本质是由于这些学者是站在实践层面看待价值教育的产生问题。事实上，价值教育必然是在某一历史文化背景下展开的，历史和文化带给价值教育的特异性，并不能否认不同国家和民族开展的价值教育有共同的特征。比如，都是希望通过教育让人形成一定的价值理性、价值观念，以此来指导人们行为等等。因此，不能用历史文化形成的价值教育差异来否定价值教育具有同一性。从人是一个整体、教育的目的是促进人的全面发展的角度来看，任何教育形式最终都可以归结为促进人精神内涵的提升，这是等价论者对教育的看法，但这种终极目的论的视角不是本文所持有的，本文的研究关注教育过程和一般意义上的教育目标，具体来说就是在追求人的全面发展过程中，传授和掌握思想道德、信仰、价值观等观念性的东西，以及与传授和掌握科学知识有什么不同。因此，关于“价值教育”概念的认识，本文持二分论的立场。综合前面列出的代表性观点来看，界定价值教育关键在两个方面，一是关于教的内容。价值教育传授的是一定的社会思想、价值观念以及道德规范；二是关于教的效果。价值教育要能使受教育者形成价值观念和价值态度、提升价值理性、建立价值信念以及基于正确价值原则的生活方式。在本文研究范畴下，只要能够同时满足这两个条件的教育过程都被认为是价值教育。

    可以发现，上述两个条件能够把价值教育与智能教育区分开。对于科学知识和技术技能的教育显然不满足关于第一个条件关于教的内容的要求。对于人文、社会科学等方面知识的学习，虽然有些内容可能包含在第一个条件所列的内容里面，但传授这些知识的目的，或者说检验学习成效的依据是受教育者是否习得某一方面的知识，而不是受教育者的价值观念、价值态度、价值理性和价值信念等是否发生了改变，与第二个条件关于教的效果的要求不符。当然，有可能在学习人文和社会科学知识的过程中，受教育者在这些方面发生了变化，但这不是教授人文、社会科学等方面知识的本来目的。这就如在研究宗教的学者与神职人员的区别，学者和神职人员都在研习宗教经典，学者是当作知识在学习，自己是“跳出来的”，神职人员不仅在学习，而且是作为信仰进行修行。神职人员的学习过程类似于价值教育的过程，学者的学习过程类似于人文、社会科学知识学习的过程。当然，也不排除部分学者经过一段时间研究学习，自己开始信仰宗教，那么这个时候在其身上发生的事情，就是价值教育作用的结果了。

    当然，这种把教育二分的看法也遭到很多批评，一种有力的反驳是即便如科学知识这样最客观、最精准和最具普遍性的知识之中仍蕴涵着一定的价值，何况社会科学和人文科学的知识（吴亚林，2009，第183页）。这种观点认为价值教育与智能教育实施起来根本就是一体的，无法区分。对于这一观点，本文是赞同的，但这并不妨碍本文用二分法看待教育、讨论价值教育。有一部分理由等同于前面对等价论的回应，在此不再赘述，可以增加的理由是，智能教育的过程中包含价值教育并不是研究和实践价值教育所要避免的，形式上的整合并不意味着内涵具有同质性；恰恰相反，把两者融入一个教育过程是实践价值教育的一种重要方式，我们把教育二分，并不等于要求两个过程截然分开、毫不相干。因此，这种批评二分论的观点不能作为反对二分论成立的理由。

（二）

“价值教育”与几个近似概念的比较

    为了把“价值教育”讨论清楚，不可避免地要把它跟一些相近的教育形式进行比较，这些形式主要有素质教育、价值观教育和思想政治教育。

    价值教育与素质教育的差异是非常明显的，根本性的差异在于它们从不同的维度对教育进行切分，瞄准解决不同的问题。素质教育是相对于应试教育提出的，应试教育唯考试论、唯分数论，素质教育就是要解决简单以考试和分数作为教育评价方式的问题，根本目的是提高国民的综合素质，它体现的是国家关于教育的战略考虑和部署，具有很强的导向性。价值教育是相对于智能教育提出的，智能教育显然不存在教育评价导向问题，价值教育的提出和研究不是为了解决智能教育本身所带来的问题，而是为了解决自身发展实践的问题，不具有导向性。素质教育与价值教育也不是毫不相干的，两者有着密切的联系，主要体现在两个方面，一是从理论根基看，两者是相同的，都是从人的全面发展理论出发，立足于教育现实以改革教育中的弊端和不足（吴亚林，2009，第186页）。二是从内涵上看，价值教育是对素质教育在一部分内容上的深化，这些内容主要是指在思想道德、价值观等方面的培养上。

    价值教育与价值观教育看起来似乎没有区别，事实上，价值观教育和价值教育在英文里是同样一个短语“value education”（石中英，2009a）。在中文语境下，有学者认为“价值观教育”包含在“价值教育”这个概念当中。“价值观教育”主要侧重于价值观念的呈现、阐释和宣传，认知主义的色彩比较浓厚。“价值教育”关注更加广泛的教育目标的达成，在目标上更加强调正当生活方式的形成（石中英，2009a）。本文也认同这一观点，除此之外，“价值教育”与“价值观教育”还有一个比较大的区别在于，后者是前者里面有倾向性、不稳定的部分，也就是说“价值观教育”一定是存在价值判断的，有明确的是非观念，这一特性决定了价值观教育具有时代性。比如，在30年前的小学生教育中，有很多舍己为人的模范人物典型，鼓励小学生见义勇为，在遇到危险的时候，要迎难而上，失去生命也是光荣的；现在的教育中，则注重教育小学生在遇到危险的时候，要优先保护好自己的生命安全。因为在很多危急时刻，这个年龄段的孩子能保护好自己已经很难，迎着危险冲上去很多时候是无谓的牺牲，30年前后对于同一年龄阶段孩子的价值观教育完全不同。而价值教育中还有很多是沉淀下来、相对稳定的内容，比如中国传统文化中关于人文精神的内容，搭建了作为中国人共同的精神世界，其传承已经超越了价值观教育的范畴。

    价值教育和思想政治教育的关系主要体现在理论和实践的关系上。思想政治教育是对人民群众的思想意识、政治观点和道德品质施加影响的教育活动（金炳华，2003，第669页）。从这个概念上看，一方面，思想政治教育符合界定价值教育的两个关键条件，属于价值教育的范畴；另一方面，思想政治教育具有政治性和阶级性的特点。在弗莱雷（Freire，P.）看来，政治具有教育性，教育也具有政治性，教育是政治行为，政治是教育的灵魂（弗莱雷，2001，第7页），因此，无法将是否具有政治性作为价值教育与思想政治教育的区别。唯一可能的区别在于阶级性，当我们谈到教育要具有阶级性的时候，一定具体指向某一个阶级，这表现出实践性特征，不再是一个纯粹的理论问题，从这个意义上说，思想政治教育是价值教育的一种实践形式。

二、理解价值教育的逻辑

    研究价值教育的逻辑主要是希望搞清楚两个问题，首先是有哪些规律是在进行价值教育中必须遵守的，更进一步地，遵守了这些规律的教育是否就可以被称之为价值教育。按照二分论看待教育的时候，价值教育是一个非常广阔的领域，其中的规律有很多，本文重点讨论与界定价值教育第二个条件有关的规律，这是因为界定价值教育的第一个条件是针对价值教育内容的，容易进行判断，并且按照前面分析，这个条件也不是价值教育所特有的，而第二个条件关系价值教育的效果，难以直观把握，研究其作用规律对理解和实施价值教育具有重要意义。下面先给出三个规律，再来说明它们之间的关系，以及它们与界定价值教育第二个条件之间的关系。

（一）

 以行为为对象的意义赋予

    我们再来看看教一个孩子“地球围绕太阳公转”和教育他“每周一早上8点要到学校操场参加升国旗仪式”有什么区别。关于“地球围绕太阳公转”，由教师或者其他人向一个孩子讲授这个知识，并且孩子也记住了，就意味着完成了一个教育过程。如果再深入一点，教师可以再讲授万有引力定律，使得这个孩子在符号化的物理定律基础上进一步加深对地球围绕太阳运行规律的认识，当然还可以再深入一点，可能涉及学习更为复杂的科学规律，但无论这样一个教育过程如何深入推进，教授的知识还是知识，知识并没有变成其他性质的东西，只是在从宏观到微观的不同层面对自然规律进行刻画，受教育者要做的也都是在认识论层面的记忆和理解。教育“每周一早上8点要到学校操场参加升国旗仪式”则完全不同，教师教育的重点并不在于教会孩子要在周一早上8点前赶到学校，然后站在操场上完成伫立、抬头等一系列动作，或者教会孩子这些动作内在的规律性联系，孩子完成这些简单的动作受自身的运动技能支配，并不需要教师的讲授，这些动作之间也没有必然的规律需要被学习和掌握，教育的内容实质上是学生需要在周一早上参加升旗仪式，以表达和增进对国家的感情。其在周一早上完成一系列行为、参加的升旗仪式被赋予了爱国的特殊意义。也只有当这个孩子理解和掌握了这种特殊意义之后，其在国歌声中看着国旗升起的时候，对国家的热爱油然而生，从而开始意识到早上完成的一系列行为能够表达自己对这个国家的归属感和认同感，这个时候周一早上的一系列行为已经不仅仅是简单的动作，而是成为了“爱国情感”的载体，孩子在心里面建立起周一早上这一系列行为与国家的关系，其因为履行了这一系列行为在内心产生了满足感、自豪感，加深了自己作为中国人的认同感，不再抱怨为什么一大早要起床参加这样的仪式，还不如多睡一会，只有到这个时候，才算完成了一个完整的价值教育过程，教师告诉学生“每周一早上8点要到学校操场参加升国旗仪式”，就不再是一种通知或要求，而是变成了价值教育。这样的教育与前述教授“地球围绕太阳公转”的知识是完全不同的，后者在课堂上推演定律、讲授知识点就是教育过程，“地球围绕太阳公转”这一现象不需要再被赋予新的意义。这就是关于价值教育的第一个逻辑，以行为为对象的意义赋予。

    行为和语言是个体与外在世界交互的两个主要形式，语言是认知的重要途径，大量的教育是通过语言完成的，教师在课堂上讲课就是最常见的通过语言进行教育的形式。为什么一定要在价值教育中强调行为？根本原因在于价值的作用就是为行为提供正当性辩护，价值的主要功能就是指导个体的行为。讨论一种价值范畴，离开了与之相关联的行为，人们就很难理解这个范畴的真正意义（石中英，2014a）。只有当行为主体在行动过程中践行某一价值原则，体验到某一价值原则指导下的行动给自己和他人以及彼此的关系带来的积极作用，才能算是真正理解了一个价值范畴，并将其统合到自己的行为系统中去（石中英，2014a）。因此，价值教育必须作用到行为上，如果价值教育没有影响到受教育者的行为，只是让受教育者了解到一些社会思想和道德规范，并没有真正理解它们，也没打算按照其所倡导的去身体力行，这样的教育只是完成了认识论层面的工作，没有实现价值教育的目的，不能称之为价值教育，价值教育实现的对象只能是行为。

    也许有人会说，在“地球围绕太阳公转”这个例子里，从记住两个天体的运动规律，到理解万有引力定律等知识，学习者的认识也是在变化的，这与从要在周一早上列队站在旗杆下，到认识到这是一个表达爱国情感的仪式，两者都是认识在深化，在这个层面上看似乎是一样的。事实上这两者有本质差异，区别在于万有引力定律是地球和太阳两个天体相互运行的规律所固有的，与知识的讲授者没有关系，与作为学习者的孩子也没有关系，不依赖于人而存在，而升旗仪式所表达的爱国情感不是仪式本身所固有的，它是被作为这个仪式组织者的教师，或者父母等人所赋予的，并被孩子所感知到的，也就是说它是依赖于人而存在的。

    总之，可以发现，价值教育的成功实施有一个必要环节，就是施教者把X行为在Y的情况下解释成为Z，即受教育者对X行为赋予了意义，其中Z表示意义，Y表示与行为相关的一个场景或者状态。比如把孩子们笔直站立、目光随着旗帜转移的行为，在升国旗时，赋予其对国家的崇敬和热爱的意义。还有把一个成年人站在一个人身后的行为，在很多人排队购买车票的时候，赋予其遵守公共秩序的意义。关于价值教育的必要环节有三点需要说明，首先，Z是生成性意义。如果一个活动是因为有规则才产生的，塞尔（John R.Searle）将这样的规则称为构成性规则（塞尔，2008，第3页），比如围棋，是先有下棋的规则，才有围棋这样的活动。“生成性意义”的意思与“构成性规则”既相似，又有区别，相似性在于同样先有意义才有行为，也就是说一个人先认同了一个意义才能做出或者要求他人做出相应的行为。区别在于，活动可以是由规则构成的，没有规则就没有活动，但行为不是由意义构成的，没有意义Z也可以有行为。比如在参加升旗仪式时，无非是站立、抬头等简单动作，这些都不是由意义Z构成的，只是因为意义Z人才在此时做出了这样的动作，意义Z生成了行为。还有一点要强调，赋予意义就能产生相应的行为，但反之不成立，也就是说有行为并不意味着已经完成了价值教育所期待的意义赋予。在升旗仪式例子里，不排除有孩子只是因为怕被处罚才参加的升旗仪式，他们可能也有笔直站立、行注目礼等动作，但这些学生并没有掌握价值教育所期待赋予的意义。再者，以行为为对象赋予意义不是价值教育的充分条件，不是只要有这样赋予意义的过程都是价值教育，人的行为有很多种，不是每一个行为在被赋予意义的时候都是在进行价值教育，比如，一个人在学习蛙泳，教练教他了一套伸手蹬腿的动作，并告诉他“你努力学会这套动作就会游泳了”，即对这套动作赋予了能在水中漂浮前进的意义，但这并不是价值教育的过程，这是技能教育，教练教给这个人的是蛙泳的技能。还有，要对受教育者的行为赋予意义，是否意味着之前一定有另一个人已经给这个行为赋予了意义，也就是说是否有可能受教育者自己产生意义，再自我赋予，不需要其他人的参与。关于意义的产生是一个宏大的议题，本文讨论的是价值教育，不想陷入这些本体论上的哲学问题。作为教育来看，施教者试图对受教育者的行为赋予意义前，一定已经有这样的意义了，这是由教育本身的特性所倒推出来的。当然，价值教育和价值形成的过程非常复杂，不仅涉及认知的因素，还涉及情感、意志、行为、信念等各种心理因素（石中英，2009b），在一个价值教育过程中赋予意义时，受教育者自身也可能参与这个意义的创造。

（二）

以个体为载体的理性建构

    智能教育所传授的内容显然都是理性的、规范性的，有自己的逻辑体系。在人们的观念里，理性与道德处于两个范畴，因此以道德、精神、理想、信念为主要内容的价值教育与物理、化学、数学等成体系传授科学知识的智能教育显得格格不入，很容易被认为没有理性基础。更有甚者，遏制教育功利化被认为是倡导价值教育的主要原因，因此价值教育经常被有意描述成非理性的。这些看法实质上是在说价值教育的内容没有理性基础，不能构成一套逻辑严密的体系结构。这个问题很受关注，但事实上对于价值教育并不重要。因为，根据界定价值教育的第二个条件，要成功实施价值教育，重点是要使得受教育者形成价值观念和价值态度，提升他们的价值理性，要以受教育者个体为载体完成理性的建构，也就是要在受教育者头脑中建立起关于价值的理性体系，而不在于教育的内容是否具有完整的逻辑体系结构。事实上，理性是一种方法（森，2006，第29页），这种方法是系统地追求目标，并不断对目标进行审查。价值教育的内容种类众多，有社会思想、有价值观，还有道德规范，其中有一些可能是生活体验，更多的是通过理性这种方法探讨产生的认识，必然有一定的理性基础，不能简单归类为非理性。与智能教育相区别，价值教育更显著的特点是能不能在受教育者头脑里建立一整套能够指导行为的价值“逻辑”体系，让受教育者能够有目的性地展开行动，他的心智还能在对这种目的性不断进行实践、审查和反思的过程中得到发展。也就是说，对于价值教育来说，理性的建构更重要的是在进入受教育者头脑之后，而不是之前。

    为了更好地说明这个问题，再来看前面两个例子，在教授“地球围绕太阳公转”中，完成这些知识从教师的头脑转移到受教育者头脑的关键是这些知识本身是有逻辑、成体系的，也就是在进入受教者头脑前，通过数理证明或实验观察，其被构造成规范的理性体系。受教育者需要做的是把这套理性体系一点一点搬到自己脑子里，同样条件下的不同学习者在自己头脑中构建起的理性体系不会有不同，建立起来的是同样一套关于“地球围绕太阳公转”的知识体系。但教育孩子周一早上要参加升旗仪式则完全不同，从早上7点起床、7点半出家门、8点列队站到学校的操场上，这一系列的行为跟“爱国”之间无法用一套逻辑系统联系起来，前面已经讨论过，这些行为之间建立关系是通过施教者的意义赋予实现的。事实上，这些行为与“爱国”之间在进入受教育者头脑前有没有逻辑关系并不是开展价值教育的主要依靠，施教者对行为赋予意义在价值教育的过程中也只走过了一半路程，后一半路程是受教育者要把学习到的参加升旗仪式一系列行为和“爱国”之间的关系与自己头脑中各种生活体验融合起来，真正建立一套被自己接受的、能够指导自己行为的价值理性体系。正如有学者所强调的，一个人从观念上“知道”了某一个价值范畴，但是内心却并不认可它，实际生活中也缺乏意志力去实践它，那么根本不能说这个人形成了这种价值素养或具备了这种价值品质，价值教育不能完全诉诸于认知主义的路线（石中英，2009b）。

    构建价值理性对受教育者个体的依赖性还有其他表现，对于同样的价值教育过程，即便不同孩子也都成功接受了施教者希望他们接受的价值，他们在自己头脑中构建的价值理性体系可能也是不同的，因为人关于价值的体验是多样的，人所持有的价值来源非常复杂，有的来自家庭，有的来自社区，有的来自学校，有的来自同伴群体，有的来自网络，有的来自自身的生理体验。这些来源不同的价值观在个体的价值世界里，并不必然是相互一致或协调的，经常是相互矛盾或冲突的（石中英，2014b）。比如，升旗仪式的例子中，有的孩子建立起升旗仪式与“爱国”的关系可能是因为有某个电影场景在其脑海里起到了链接的作用；有的孩子可能是因为家里长辈讲的一个爱国主义故事，让其最终理解并建立了这种关系；还有的孩子没有在头脑里建立起仪式和“爱国”的关系，可能是因为其生活环境缺乏相关的爱国场景帮助其理解；有些孩子甚至可能接触了不良言论，阻碍其在头脑里建立关系。这也是价值教育所面临的困难要大于智能教育的原因，由于其理性建构和维持依赖于受教育者个体，使得不确定性因素增加，在受教育者头脑里破坏掉一套正当的价值理性体系比破坏掉其头脑里通过智能教育建立起来的知识理性体系可能要容易得多，过去在一些互联网视频平台上，一些发布庸俗视频的账号，动辄几百万“粉丝”就是很好的例证，这方面的情况已经被广泛关注，并被概括成“5+2=0”问题，即指社会上流行的负面价值观抵消了学校开展的正面价值观教育的效果（石中英，2014b）。由此可见，价值教育所讲授的内容是否具有理性并不是价值教育需要关注的重点，这与教授“地球围绕太阳公转”有着本质的区别，这就是关于价值教育的第二个逻辑，以个体为载体的理性建构。

    关于在受教育者头脑中建立的是何种价值理性有必要进一步讨论。集体主义在价值教育中占有很重的分量，这是由人的社会性所决定的，亚里士多德提出“人在本性上，也正是一个政治动物”（亚里士多德，1965，第7页），马克思强调“人即使不像亚里士多德所说的那样，天生是政治动物，无论如何也天生是社会动物”（马克思，恩格斯，1972，第363页），所以教育培养人当然是希望其能够更好地融入社会、服务社会，价值教育必须适应这种要求。但价值教育也必然有个体理性的部分，比如关于生存意识、创新意识等方面的培养，就没有集体主义的影子。那么在受教育者头脑构建的价值理性中，个体和集体的成分是什么关系？个体理性和集体理性并不是截然分开的，“集体”并没有像个体一样的大脑存在，无论是集体理性还是个体理性都是人脑活动的结果，人性根植于社会性和人类性之中，最具人性化的东西往往就是最具社会性和人类共同性的，社会性和人类性使人拥有最高的善的判断标准，一个人生命意志的实现就在于把自己与社会和人类的命运紧密相连（吴亚林，2009，第195页）。马克思强调“人们按照自己的物质生产的发展建立相应的社会关系，正是这些人又按照自己的社会关系创造了相应的原理、观念和范畴”（马克思，恩格斯，1958，第144页），这一论断明确了人在社会关系中的主导地位，集体理性是个体创造的结果。因此，通过价值教育在学习者头脑中建立的理性只有一种，但它兼具个体性和社会性。个体性部分容易理解，社会性部分是个体从“集体”出发看待自己和他人，关注那些不仅局限于个人的合理性条件，比如公平正义等，这种理性可以称之为集体理性，实现它的主要形式是人际间的比较。关于人际间的比较到底比较什么，站在不同立场看到的是不同东西，在经济实证主义学者那里比较的是“效用”（Utility）；在一些正义论学者那里比较的是“基本善”（Primary Goods）；在福利经济学学者那里比较的可能是“可行能力”（Capabilities）或者“成本”（Cost）。可以看到，以受教育者个体为载体进行理性建构时，集体理性确实是重点难点。

（三）

以历史文化为基础的价值判断

    还是从本文前面的例子开始，在当今世界，无论在哪个国家和民族，无论使用什么语言，在课堂上向孩子讲授地球和太阳运行规律的时候，都会讲“地球围绕太阳公转”，不会不讲这个知识点，也不会讲“太阳围绕地球公转”。但“每周一早上8点要到学校操场参加升国旗仪式”则完全不同，在中国的各个中小学校，这一活动都作为爱国主义教育的重要内容，但在其他国家和地区情况可能完全不同，2015年英国BBC纪录片《我们的孩子足够坚强吗？中式学校》对这一问题进行了探讨，节目中显示英国的中学并没有这样的教育活动，参加的学生也无法理解升旗仪式的意义，表示升旗这件事并没有什么特别的意义，“只是把旗帜升上去了而已”（赵彤，2016）。因此，价值教育与历史文化有着密切的关系，在同一块土地生活的人，其祖先身上发生过同样的故事，有着同样的自然环境体验，这些自然的、历史的因素共同构成了他们关于价值的体验，进而在是与非的判断上表现出不同的倾向，并将这种东西教授传承给后人，有些东西慢慢沉淀到民族的文化中，被固化下来。这就是关于价值教育的第三个逻辑，以历史文化为基础的价值判断。

历史文化造成的价值差异是根本性的，不同文化背景下关于是与非的冲突很多时候并不像需要或不需要升旗仪式这样表面化、无关痛痒，而是深层次的、不可逾越的，甚至是激烈冲突的，这种差异性也势必对价值教育带来巨大的差异。本尼迪克特（Ruth Benedict）在评价美国人与日本人在第二次世界大战时期的差异性时这样表述，“在美国曾全力以赴交战过的敌人当中，日本最令人费解。这个强大的对手的行为模式和思维习惯都与我们迥然不同”“有些战争套路在西方看来如同人性一样自然而然，对日本却并不适用”（本尼迪克特，2016，第1页）。

    从明治维新开始，日本全面向西方学习，到第二次世界大战已经过去半个世纪，但日本人身上所表现出来的思维和行为方式还是显得与美国人区别很大，这种历史和文化造成的差异性几乎是无法逾越的。还有一些例子可以很清楚地看到，不同历史文化背景间的价值差异有时候是针锋相对的。在20世纪的前几十年，非洲的欧洲传教士经常遇到这样的事情，如果你救了一个人的性命，那么不久以后这个人就会上门拜访你，你现在对他负有责任，除非你送给他一些礼物，否则他将一直缠着你。比如有一个溺水者在获救后，反而要求救他的人送给他上好的衣服（格雷伯，2012，第91页）。历史文化造成的价值差异也必然会对价值教育带来根本性的影响，两者是因和果的关系，这种影响覆盖价值教育的方方面面，历史文化赋予价值教育的特性，看似是平和且理所当然的，却也是根深蒂固、难以改变的。

    从另一个方面来看历史文化因素对价值教育的影响，可以得出这样的结论，如果价值教育不重视历史文化、脱离了本民族特点，那么这种教育的基础也是不牢靠的。在讨论“以行为为对象的意义赋予”这条规律时，已经明确了价值与行为的密切关系，脱离行为的价值教育无疑成了空中楼阁，在同一片土地上生活过的人做的事情是最鲜活、最具示范性的价值教育案例，特别是经过几代人筛选依然保留下来的优秀故事，具有很强的生命力，是价值教育最好的教材。脱离了历史文化基础，价值教育要么只能表现出对教育者所在人群当下特征的粗浅理解，要么将会变成无本之木，只有凭空讲道理，只剩下苍白的说教，失去感染力和影响力，不管怎么样都无法真正使受教育者形成恰当的价值观念、提升价值理性、建立价值信念以及基于正确价值原则的生活方式。

（四）

三个逻辑的关系与内涵

    上面提出的三个逻辑有着内在的联系，从不同角度刻画了对价值教育的规律性认识，“以行为为对象的意义赋予”是从施教者的角度刻画一个人要实施一项价值教育应当遵循的逻辑，其要对行为赋予意义，也就是说一个教师开展价值教育实质上是在对人们的行为进行解释和升华。“以个体为载体的理性建构”是从受教育者的角度刻画一个人成功接受价值教育应当遵循的逻辑，要在头脑里把学习到的行为和意义的新关系融入自己的思想，从而在头脑中形成新的价值理性体系。“以历史文化为基础的价值判断”刻画了价值教育的正当性问题，这种正当性应该根植于价值教育的历史文化背景，无论是施教者的意义赋予，还是受教育者的理性建构，都有其特有的历史范畴和文化要素，脱离历史文化的条件来评价价值教育是没有意义的。这三个逻辑从施教、受教、评教三个方面刻画了价值教育，再加上界定价值教育的第一个条件，即教的内容，四个方面综合起来刻画了一个比较完整的价值教育范畴。

    价值教育的提出就是为了让教育摆脱单纯进行知识传授和技能培养的倾向，让教育回归全面塑造人。有教育学者就指出，正是因为科学知识因其显而易见的“效用”受到了社会政治的强化，执掌了文化霸权，从而致使教育成为传递科学知识和技能的手段，单纯致力于知识传授和“知识人”塑造，教育的价值之根由此断裂，而价值教育正是对这种教育观的矫正（邱琳，2012）。本文提出这三条逻辑的目的之一就是要与智能教育进行区分，这种区分也构成了价值教育存在的基础。通过前面的分析可以看到，这三个逻辑都是价值教育的必要条件，也就是说在进行价值教育的时候，必须要符合这三个逻辑，如果一项教育施教者没有对行为赋予意义，或者受教育者没有把行为与意义的联系融进自己头脑里，或者脱离了历史文化因素进行价值判断，都不能称其为真正的价值教育，或者说无法实现价值教育期待的效果。

    需要强调的是，说这三个逻辑是价值教育的必要条件，并不等于说其被完全排除在智能教育以外，区别在于它们对于智能教育不是必需的。首先，对于“以行为为对象的意义赋予”，前面提到训练游泳是技能教育，施教者可以通过给一套动作赋予意义的方式，让受教育者理解训练行为，自觉加强训练，但这不是必需的，施教者也可以不对这套动作赋予意义，只是要求受教育者反复机械地练习几个固定动作，以让其通过肢体的反复训练掌握动作要领，从而学会游泳，而只有行为的重复，无法称其为价值教育。其次，对于“以个体为载体的理性建构”，诚然智能教育的学习也需要在学习者头脑中进行知识体系的理性建构，但这种理性建构不是必需的，比如，我们都知道“1+1=2”，但在小学生看来，他只要记住这个等式就可以了，不需要去理解为什么“1+1=2”，而在一个集合论专家看来，“1”的构成是由“空集”逐步构成的，关于“空集”的解释又会有一套逻辑，这一等式背后有复杂的数论逻辑体系作为支撑，这些不需要在小学生的头脑里建立。因此，智能教育很多时候是可以通过“识记”完成，并不一定需要在受教育者头脑里完成本体论上的逻辑建构，但对于价值教育来说，以受教育者为中心的理性建构是必需的，一个孩子站在操场上很守规矩的完成了升旗仪式，不明白国旗的含义，也没有激发自身对国家的热爱，并不能说完成了价值教育。再者，“以历史文化为基础的价值判断”对于智能教育也不是必须的，在社会学、经济学等领域的一些规律可能是某个民族特有的，或是在特定的文化背景下存在，但在物理、化学等自然科学中的定律都是跨越国家、民族和文化的。

    事实上，本文认为这三个逻辑合起来构成了界定价值教育第二个条件成立的充分条件，也就是说如果一个教育过程满足这三个逻辑，那么这个教育过程就满足第二个条件。这是因为一个教育过程能够以行为为对象赋予意义，并且使得学习者在自己头脑中建构新的价值理性，那么这个教育过程就能够使受教育者形成价值观念和价值态度、提升价值理性、建立价值信念，如果还能使其形成以历史文化为基础的价值判断，受教育者就能形成基于正确价值原则的生活方式。综上所述，如果在一项教育中，施教者对人们行为赋予一定的社会思想、价值观念以及道德规范，这些内容遵循以历史文化为基础的价值判断，并能在受教育头脑里建立起这些思想、观念和规范与自身行为的逻辑联系，这样的教育就是价值教育。反之亦成立，我们说一项教育是价值教育，也必然具备上述要素。

三、从价值教育的逻辑看价值教育实践

    价值教育是实践性的。在20世纪90年代提出价值教育，就是为了应对当代科学技术的进步和人文精神的失落所形成的强烈反差，人们倡导实施价值教育，从根本上来看，就是为了克服唯科学主义弊端而采取的教育措施，有着极强的现实意义。任何价值教育理论，如果无法很好地指导教育实践，都是没有生命力的。讨论价值教育的逻辑是在认识论层面讨论价值教育的规律，要想在方法论层面对实践价值教育有所推动，关键在于要通过分析规律阐释清楚实践层面需要解决的核心问题，这样才能对提出和完善价值教育的方法途径给予有力指引。

    首先，以行为为对象的意义赋予揭示了在价值教育中要解决好“怎么样让受教育者能从日常的正当行为中获得激励感”的问题。这种激励感种类有很多，包括感到满足、感到荣耀、感到舒适和愉悦等。施教育者能够采取适当的方式及时有效地对受教育者的行为赋予意义是衡量价值教育成效的关键一环。人是一个有机体，这种意义赋予无法与生理的感受完全分开，当受教育者在履行正当行为的时候，如果其能产生外在的及时激励，鼓励其采取这样的行为，这是对行为赋予意义最应该做的。解决这个问题的关键词是“氛围”，理想的状况是在受教育者生活的各个环节不断施加正面的影响，对通过价值教育希望其做出的行为不断赋予意义并进行强化，使其不断地在进行正当行为时获得激励。现行教育体系已经采取了很多方式，比如表扬、评优、主题活动、树立榜样等，这些方法实质上是在受教育者生活的各个方面强化其对正当行为的体验，有些甚至是通过模拟的方式拓展生活空间，进行强化。随着虚拟现实、人工智能等领域的发展，人们生活的主要场景正在发生深刻变化，如何把价值教育融入受教育者生活的主要场景，甚至全场景融入，值得深入研究。

    再者，以个体为载体的理性建构揭示了在价值教育中要解决好“怎么样保证受教育者接受的就是施教者教的那样”的问题。由于以个体为主体的理性建构对于价值教育者同样适用，在价值教育过程中，施教者不可避免的要将自己已经建构的关于价值的理性体系带入其中，那么价值教育者所教授的内容与其自身的价值体系的关系对于教育成效有着直接的影响。还有，在前面已经讨论过，受教育者关于价值教育的接收是多元的，学校教育只是一个方面，受教育者接受并建立价值体系存在很大的不确定性。解决这个问题的关键词是“个体”。既要关注施教者个体，又要关注受教育者个体。关注施教者的要点是言行一致，自己教的内容自己也在践行，而且把这种行动的力量传导给受教育者，这才是最有感染力的价值教育。关注受教育者的要点是个性化培养，价值教育应当比智能教育更加重视因材施教，不能拿一把尺子量所有受教育者，应当更加重视构建以受教育者为中心的教育和学习体系。在此基础上，还需要在一定期限内对受教育者的行为予以跟踪评估，以确定受教育者是否在自己头脑里形成了应有的理性建构。这一点也显示出与智能教育的不同，对智能教育的成效可以通过考试来检验，这种评价是结果式的，而对于价值教育成效的评价应当是基于过程的。

    还有，以历史文化为基础的价值判断揭示了在价值教育中要解决好“怎么样保证受教育者头脑里建立的价值体系具有延续性”的问题。这种延续性既有体现集体的一面，也有体现个体的一面。价值教育有些成分是具有时效性的，每个时代的人们都有自己的价值取舍，有些在当下看起来非常正确的价值观，过若干年之后可能完全不同。但作为同一个民族或者国家的人们，大家都希望身上有共同的价值印记，这些印记不仅不会随着时间变化而改变，相反会随着时间变化而变得特征更加鲜明、更加被同民族和国家的人们所认可、更加稳定地被传承。这种延续性还体现在个体自身，任何价值教育实施者都希望传授给受教育者的价值中能有一部分伴其一生不会轻易改变，也就是价值教育的成效能够在时间维度上有效延伸。因此，价值教育需要解决延续性的问题。解决这个问题的关键词是“体系”，一方面要构建连接历史与现实的价值教育体系，价值教育要在历史积淀的基础上体现现代性，应当深入挖掘本民族、国家历史上重要的价值教育元素，并与当下时代的特征密切结合；另一方面要构建覆盖受教育者一生的价值教育体系，价值教育不仅着眼于儿童青少年，也要关注非学龄段人群。

    可以看到，上述价值教育需要解决的三个问题是相互关联的一个整体。“获得激励感”和“教的就是受教育者学到的”着眼于受教育者的内心世界，讲的是价值教育空间性问题，“延续性”问题着眼于受教育者的外部世界，讲的是价值教育的时间性问题。能够在教育实践中解决好这三个问题，就是一个理想的价值教育解决方案。

参考文献（向上滑动阅览）

本尼迪克特. (2016). 菊与刀(何晴译). 杭州: 浙江文艺出版社.
弗莱雷. (2001). 被压迫者教育学(顾建新等译). 上海: 华东师范大学出版社.
格雷伯. (2012). 债: 第一个5000年(孙碳等译). 北京: 中信出版社.
顾明远. (1999). 教育大辞典(简编本). 上海: 上海教育出版社.
金炳华. (2003). 马克思主义哲学大辞典. 上海: 上海辞书出版社.
马克思, 恩格斯. (1958). 马克思恩格斯全集: 第4卷(中央编译局译). 北京: 人民出版社.
马克思, 恩格斯. (1972). 马克思恩格斯全集: 第23卷(中央编译局译). 北京: 人民出版社.
邱琳. (2012). 人的存在与价值教育. 教育研究,33(5),42-47
森. (2006). 理性与自由(李风华译). 北京: 中国人民大学出版社.
塞尔. (2008). 社会实在的建构(李步楼译). 上海: 上海世纪出版集团.
石中英. (2009a). 价值教育的时代使命. 中国民族教育, (1),18-20
石中英. (2009b). 中小学校如何加强社会主义核心价值体系教育. 北京教育(普教版), (4),1
石中英. (2014a). 中小学校开展社会主义核心价值观教育的主要方法. 人民教育, (19),30-33
石中英. (2014b). 中小学校开展社会主义核心价值观教育的基本原则. 人民教育, (17),38-40
檀传宝. (2000). 教育是人类价值生命的中介——论价值与教育中的价值问题. 教育研究, (3),14-20
王坤庆. (2003). 论价值、教育价值与价值教育. 华中师范大学学报(人文社会科学版),42(4),128-133
吴亚林. (2009). 价值与教育. 北京: 北京师范大学出版社.
亚里士多德. (1965). 政治学(吴寿彭译). 北京: 商务印书馆.
赵彤. (2016). 跨文化视野下的中英教育方式差异——以BBC记录片《我们的孩子足够坚强吗》为例. 科技展望,26(13),316-317
Halstead, J.M., & Taylor, M.J. (1996). Values in Education and Education in Values. London & Washington, D. C.: The Falmer Press.    

上期回顾

华东师范大学学报（教育科学版）2020年第10期 

特稿

纪念人力资本理论诞生六十周年

基本理论与基本问题

民办教育

教育法治

国际对话

疫情防控中的教育研究

本刊声明

        一、本刊社对所有来稿不收取任何费用，也未委托任何机构或个人代为组稿。

        二、本刊社严禁一稿多投，如因作者一稿多投给本刊造成损失的，本刊保留追究作者法律责任的权利。

        三、作者投稿请登陆华东师范大学学报期刊社官方网站（www.xb.ecnu.edu.cn）。

        四、本刊联系电话：[phone]。

华东师范大学学报期刊社

华东师范大学学报期刊社微信矩阵

华东师大学报

哲学社会科学版

华东师大学报

自然科学版

华东师大学报

教育科学版

点击「阅读原文」访问华东师范大学学报教育科学版官网

我知道你在看哟