夏雪梅, 方超群, 刘潇丨教师具有“以学为中心”的专业眼光吗：基于视频俱乐部的分析

Original 夏雪梅等华东师范大学学报教育科学版 2022-04-13

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新刊速递 | 华东师范大学学报（教育科学版）2020年第11期目录

【特稿】

尹弘飚丨行为观、心理观与社会文化观：大学生学习投入研究的视域转移——兼论中国高校教学质量改进

【影子教育】

张薇、[英]马克·贝磊(Mark Bray)丨影子教育比较研究的历史回顾与未来展望

杨钋, 徐颖丨信息资本与家庭教育选择：来自中国的证据

席玮, 李莹丨青少年影子教育参与：学校群体与先赋差异——基于CEPS数据的多水平分析

【高等教育】

崔延强, 卫苗苗丨超越自由教育的逻辑架构：大学通识教育的结构性转向

陆根书, 李丽洁丨大学生课程学习经历：测量工具设计与基本特征分析——基于陕西高校2018届本科毕业生调查数据的分析

摘要

众多学校和教师都宣称关注学生的学习，在课堂中进行从教到学的转型。那么教师是否具有以学为中心的专业眼光，怎样的视频能够促进教师专业眼光的发展？本研究用视频俱乐部的方法对上述问题进行研究。研究结果表明，在视频的选择阶段，教师的专业眼光水平有一定的差异，大多数视频停留在表面的活动和学习形式上，而对营造安全氛围、设计挑战性任务、引发高阶思维、同伴论争、关注个体差异等关键维度的识别不高。在视频讨论阶段，教师们关于学生学习的观点推理体现了他们的专业眼光的差异。进一步的数据分析表明，争议性较大的视频，更能促进教师专业眼光的形成。

关键词: 视频分析, 专业眼光, 视频俱乐部, 以学为中心

夏雪梅，博士，研究员，上海市教科院普教所课程与教学研究室主任，上海学习素养课程研究所所长。

一、问题的提出

二、以学为中心的课堂的专业眼光：一个分析框架

三、研究设计

四、研究结果

五、讨论

一、引言

课堂一直被认为是学校教育的核心，学校和教师的教育理念最真实地反映在课堂实践中（崔允漷，2015）。在当前国内外课堂变革的背景下，众多学校和教师都宣称自己在进行从教到学的范式转型。真的是这样吗？

一方面，关于教师信念和实践行为的研究表明（罗丽芳，2017），从信念到实践并不是一一对应的关系，新旧信念往往会混杂在一起，形成带有一定冲突性的信念系统，也会存在大量的变形和混杂（Bernack-Schüler C.，Leuders T.，Holzäpfel L.，2015）。

另一方面，从教到学的转型事实上对教师的专业能力提出了巨大的挑战。简单地减少教师讲授的时间，增加学生的操作和练习并不能完成转型。在众多支持教师转型的专业能力中，教师的专业眼光（professional vision）是一个重要的组成部分。教师的专业眼光意味着教师能够看到课堂事件中有意义的结构（Sherin，2007）。具有专业眼光的教师能够洞察学生的学习，并对他们所注意到的事件做出解释。

视频一直以来是促进教师专业发展的重要载体，也是衡量教师知识的一个重要载体（van Es & Sherin，2010；Putnam & Borko，2000；Wilson & Berne，1999）。随着学习科学的兴起，视频近年来又被作为帮助教师理解学生学习和思维的一种方法（Chieu，Herbst，& Weiss，2011；van Es & Sherin，2010）。采用视频的研究方法，有助于相对客观地回到现场，在真实的细节中观察和讨论。很多研究表明，当教师研究他们自己课堂中的视频时，他们可以发展出对自身实践的更好的理解（Barron，2003；Borko et al.，2008，2017）。有鉴于此，本研究运用视频俱乐部（video club）（van Es & Sherin，2008）探讨如下三个问题：

教师自主选择的课堂教学是否真正体现了教师们对以学为中心的课堂的专业眼光？
教师在视频俱乐部中的对话表明他们在以学为中心的课堂上具有怎样的专业眼光？
怎样的视频能够促进教师对以学为中心的课堂的专业眼光的发展？

二、以学为中心的课堂的专业眼光：一个分析框架

本研究的理论框架是对“以学为中心的专业眼光”是什么的探讨。其中以学为中心的框架主要来自于人本主义（McCombs，1997）和社会文化观的整合，专业眼光的分析框架主要来自于Seidel和Stürmer（2014）的系列研究。

（一）

什么是教师的专业眼光（professional vision）？

专业眼光（professional vision）这一概念是由人类学家 Goodwin（1994）提出的。Goodwin 认为，专业眼光是拥有特定兴趣的社会群体看待、理解和解决某些事件的独特方式。举例来说，同样在考古挖掘现场，考古学家和普通人所“看到”的东西是完全不一样的，考古学家能够根据残垣断片推断出现场地质层级的不同年代，并进而“复原想象”，而没有受过专业训练的普通人看到的只是堆积的石头、土壤或沙子。也就是说，专业能力在一定程度上是通过“看”表现出来的。具有专业眼光的人善于筛选并解释现象。

作为专业人员的教师，也需要且应该发展特定的专业眼光。专家教师和新手教师的对比研究发现，专家教师能够更好地去比较两种视觉信息的重要性，识别出信息之间的联系，把管理和教学组建成一个有意义的问题单元。专业眼光意味着教师拥有更加丰富的模式对课堂视觉信息赋予意义（田兰，张志祯，2015）。有专业眼光的教师能够注意到课堂中发生的多元事件，并对这些事件进行基于证据的推理。根据Seidel、Stürmer（2014）的界定，教师专业眼光的结构有两个组成部分：一个是注意（noticing），一个是推理（reasoning）。在本研究情境中，教师的专业眼光也将从两个维度来分析：注意，意味着教师要识别出以学为中心的课堂的关键事件或要素；推理，意味着教师要能基于视频中的关键事件进行基于证据的表达。

（二）

什么是以学为中心？

以学为中心的课堂研究主要分布于两个领域：人本主义领域强调“以学习者为中心”（learner-centered），主要是从个体学习者成长的视角切入，聚焦个体学习者和个体学习；学习科学领域主要从社会文化观的视角切入，强调学习者在实践共同体中的合作建构（邓玉梅，何先友，2004）。

在人本主义领域，McCombs（1997）等人提出的以学习者为中心的框架包含四层要素，每一层都有数据表明与学生在语文、数学上的学业成绩、学习动机、终身学习技能有强相关（Daniels，Kalkman，& McCombs，2001；McCombs，B. L.，Daniels，D. H.，& Perry，K. E.，2008；Flook，Repetti，& Ullman，2005；雷浩，2017）：

第一层：创造积极的人际关系和安全的课堂氛围；

第二层：尊重学生的声音，鼓励换位思考和提供个人挑战；

第三层：鼓励高阶思维和自我调控；

第四层：适应个体发展差异。

而社会文化观的视角认为，学习是一种进入某一实践共同体的文化的过程，尤其关注协商、合作、冲突等。这一视角关注群体对概念性知识的学习与反思，学生作为整个课堂群体中的一份子，在共同建构的过程中如何进行深入理解与思考（Cobb，1999；Bransford，1999）。

本研究综合上述两种视角，形成了更富有包容性的分析框架（表1）：

表 1 以学为中心的课堂（learning centered classroom，LCC）的综合框架

（三）

如何在视频俱乐部中评价教师的专业眼光？

关于如何分析、发展和评估专业眼光，Sherin等人（Sherin，2007; Sherin，Linsenmeier & van Es 2009）开创的视频俱乐部（video club）被认为是一种非常具有前景的分析方法（Derry，2007）。Sherin（2007）提出，视频俱乐部的方法是来自于课例研究（lesson study）的传统，但又植根于Goodwin（1994）的专业眼光的理论构建。研究者将一群教师聚在一起观看课堂教学的视频片段，引导教师们合作产生关于学生学习的对话，运用视频片段的证据确认学生的思维，解释学生的行为（vanEs & Sherin，2010；Chamberlin，2005）。有诸多研究（Sherin & van Es，2005；Borko et al.，2008 van Es，2009）探讨了视频俱乐部的三个方面对教师专业眼光的影响：（a）教师在视频俱乐部会议上的评论；（b）教师对视频俱乐部效果的自我报告；（c）教师全年的教学（van Es & Sherin，2010）。

Sherin等人（2005）讨论了两个相互关联的问题：第一，教师在视频中会注意到什么，以及如何解释这些事件，也就是教师的专业眼光是怎样的；第二，在经过一段时间的视频俱乐部后，教师的注意和解释是否会发生变化？在Sherin（2005）看来，一个有专业眼光的教师首先意味着他能够看到什么是重要的；然后，他要能在特定的课堂互动情境和更为宽泛的学与教的概念和原则之间建立联系；最后，他还要能理解情境，运用关于特定教学情境的知识来进行推理。为此，基于社会文化观的学习视角，Sherin用聚焦学生思维、进行实质性讨论、合作理解三个标准来评估教师在视频俱乐部中的讨论，并确认不同层级的水平。

我们借助Sherin的分析框架，基于教师提交的视频和在视频俱乐部的讨论，在两个层面上探讨教师的专业眼光：

第一，视频选择提交阶段：怎样的视频能体现以学为中心的专业眼光

根据上文界定，专业眼光中的第一个要素是“注意”，在以学为中心的框架下，这就意味着教师能对以学为中心的课堂要素或事件有足够的敏感性。他们所筛选出的视频要能体现上述表1的以学为中心的关键维度。此外，本研究进一步根据视频在每一个维度上所反映的程度高低，发展出如表2所示的评分框架。

表 2 视频提交阶段表现出的教师专业眼光的水平

第二，视频俱乐部阶段：怎样的对话能体现教师的专业眼光

专业眼光中的第二个要求是“推理”。我们结合（Sherin（2005，2009）的研究提出三个标准：

第一，教师是否聚焦于以学为中心的关键维度（Cohen，2004，p. xiv）；

第二，教师是否对这些重要的内容进行实质性的讨论。比如在观看数学课堂的视频片段时，教师们是在探索实质性的数学知识，而不是关注肤浅的数学知识；

第三，教师是否共同形成对这些实质性讨论的理解。这种理解不是个体的，是一种合作性的理解，是能够与同伴分享的学与教的知识（Ball & Bass，2003; Hiebert & Stigler，2000）。

基于上述标准，本研究形成了研讨阶段对教师专业眼光的分析表（表3）。

三、研究设计

本研究中，采用视频俱乐部和话语分析的方法：教师提交自己真实课堂的视频片段，他们剪辑5-10分钟认为最能体现学生学习的视频，在随后的视频研讨会上，研究者作为引导者，引导所有参与的教师一起来分析在提交片段中的学生的学习。研究者对视频俱乐部的教师对话进行话语分析，以此来分析教师的以学为中心的专业眼光。

（一）

数据来源

本研究的数据来源于两阶段：第一部分是视频提交阶段，一共有13个视频，它们都来自于中国上海的公立小学和初中，每所学校各提交1个，但最终进入讨论的有10个视频。这13所学校均为在一定时期内倡导以学为中心的课堂变革的学校。

第二阶段的数据来自于教师们在视频俱乐部中的谈话和分析。在2018—2019年，我们进行了5次视频俱乐部研讨，进入到本研究分析中的视频主要是语文、数学、科学视频，参与研讨的也以这三科的教师为主，所有的研讨过程我们都进行了摄像、转录和分析。

（二）

视频俱乐部的过程

每次俱乐部持续大约3—4个小时，每次约20位教师参与，每次俱乐部讨论3—5个视频不等。视频俱乐部由研究者作为发起者，教师和校长作为共同参与的研讨者。每次有3位研究者参与，由1位研究者作为发起人。整个过程中，研究者都有意识地保留自己的观点，只是通过问题引发参与者们相互之间的讨论和启发。

视频俱乐部中的讨论一般分成三个阶段：首先，视频的提供者会讲述为什么选择这个视频、视频的相关背景；其次，研讨交流，引导者会从大的问题开始引导老师：在这段视频中你看到了什么？你看到学生的学习了吗？教师是在进行以学为中心的教学吗？等等，然后会在讨论中进一步深入、澄清具体的问题，如学生在这里说的到底是什么意思；再次，与会的老师们会根据自己不同的观点进行讨论与争辩；最后，研究者进行总结。

（三）

对提交视频的数据分析

根据上文的分析框架，我们设计了编码分析工具（参见表2和3），并对10个实际进入研讨的视频进行了编码。视频的分析过程如下：首先两位研究者通看所有的视频，列出每一个视频的探讨主题和学生的学习样态；其次，划分视频中的关键事件，对照编码框架中的内容维度进行编码；再次，对那些有标注的视频片段进行转录，转录后进行水平赋分。根据水平的划分，如果转录呈现了较高的水平，就标注为高，如果只是泛泛的讨论，就标注为低，介于两者之间的为中等。两位研究者在前期挑出一些有争议的片段共同讨论，达成共识，然后再独立编码，最后在计算过程中取两者的平均数。

（四）

对教师基于视频对话的数据分析

视频俱乐部中教师的研讨产生了丰富的数据。在10个视频的对话研讨中，所有教师一共产生了249个话轮。根据如前的教师对话分析的编码表（表3），2个评分者对这些话轮在聚焦学习、实质性讨论、合作理解三个维度上分别进行了评分。评分者的一致性系数为0.828。最后使用的数值取两者的均值。

四、研究结果

基于上述研究问题和设计，研究结果共分三部分呈现。首先，分析教师会如何选择以学为中心的视频片段，他们在视频的选择上是否具有对以学为中心的课堂的专业眼光？因为这些视频都来自于教师的选择、编辑与剪裁，体现了教师对以学为中心的课堂的理解；第二部分呈现教师在视频研讨中的专业眼光，尤其是在聚焦学生的学习，进行实质性的对话，以及他们相互之间的共同反思和理解上的表现；第三部分将回答，怎样的视频更能促进专业眼光的发展。

（一）

教师在视频的选择上是否呈现了以学为中心的课堂的专业眼光？

这些来自于教师真实课堂的视频片段为我们打开了一扇窗，让我们看到教师视野中真正的以学为中心的课堂意味着什么。表4呈现了教师提交的视频的信息。

从提交的视频来看，没有完全呈现生生互动的视频，大多数是师生互动加上对合作学习的全班扫描，而在这些扫描中是听不到学生具体的话语的。只有03这一个视频描述了其中一个小组的合作与讨论的过程。有3个视频在课堂中运用了互动反馈技术，所以能够看到具体题目中的学生表现。表5描述了所有视频的得分。

从表5的结果来看，有三个视频处于较高的水平，分别是03，04和06，这些视频在呈现设计挑战性任务、关注个体差异上都有较好的表现。其他大部分的视频都处于较低层级，尤其有两个视频只有很低的评分（1和1.2），表明提取教师对以学为中心的课堂的各个要素关注极少，专业眼光还有待加强。

表 5 10个视频在以学为中心的课堂的五个维度上的得分（两位评分者）

我们以03和06这两个得分最高的视频为例，来分析以学为中心的视频的特征，进而来理解为什么说提取这两个视频的老师具有教学的专业眼光。

03：在这个视频中，上课教师呈现的内容是小学三年级关于几分之一的认识。视频有两个视角，一个视角拍摄的是教师，一个视角是对着一组4个学生的讨论。

（师：00：16）

教师：（放在一个盘子里的12颗糖果被划掉了三分之一），小巧究竟拿了多少糖果呢？

（生：00：12—00：50）

左边女生1（伸出4根手指）：应该是4，因为它一共有12颗嘛，12的三分之一是4。

左边的女生说完，右边的女生2、3一直低着头没有说话，偶尔两个人对望一眼，显然两个人并没有理解。这时左边的男生说话了：

左边的男生（伸出4根手指）：对，4，三分之一和4，那么4就不准了。

女生1（摇手）：不是的，12要除以4，它那里分成了3份。

右边的女生2、3困惑地摇了摇头，表示听不懂。而男生只是附和着左边女生，不断地说对，对，对。而这时候，教师宣布讨论结束，提出一个问题：

到底是三分之一（盘）还是三分之一（颗）？

03这个视频同时呈现了两个拍摄视角：一个是教师的“教”，通过在设问中用“究竟拿了多少”这个问题故意省去了单位；另一个是学生的“学”，而从学生视频中，我们可以看到这个问题确实暴露了学生个体之间的认知差异，调动学生已有的认知和新知产生了冲突。

06：这个视频是解读胡适先生的《差不多先生传》，视频中学生6人围成一组而坐，视频中同时可以看到教师和学生的表现。

两位学生朗读其中的“十和千”的片段，结束后，教师提问全体同学。

（00：29）

师：有没有人要问这位差不多先生的？有吗？

没有学生回答，教师等了3秒后：

师（笑）：你们没有问题，我来问了。

师：这位差不多先生，你怎么会认为千字是比十字多了一小撇呢？

两位学生回答后坐下。另一组两位学生起来朗读“没赶上火车”片段，生1和生2表演还未结束，就有同学举手。

（2：41）

师：啊，有问题了，啊，你们自己问了啊，来。

生3：请问这位差不多先生，既然你知道你有一件要紧的事情，为什么你不能早点走到火车站呢？

生1：虽然这是一件要紧的事情，但是我想火车会等我两分钟，为什么要着急呢？

生3：可是我为什么觉得你心里认为的要紧的事情和不要紧的事情是差不多的呢？

（全班同学笑）

生1：也可以这么理解，反正要紧的事和不要紧的事都是事情。（全班再次大笑）

生4：我还想问一个问题……

在这个视频中，教师开始试图引发学生主动提出问题，但是学生没有回应，教师并没有强制要求学生，而是自己进行了问题提出的示范，而这一策略非常有效，在这一部分之后，学生的思维被打开了，进行了生生之间的相互讨论和质疑。在这一片段中，教师还运用了角色模拟的方法来帮助学生投入到文本的阅读中去。

（二）

教师在视频讨论阶段表现出怎样的专业眼光？

视频俱乐部是通过教师的专业讨论来分析他们的专业眼光的。各个视频上教师的专业讨论表现如下，一共有96位教师参与了视频俱乐部的研讨，在所有研讨中，教师所表现出的专业眼光为（表6）：

表 6 教师在视频俱乐部的专业对话中表现出的专业眼光（M±SD）

从上述结果可见，聚焦学生维度的均值还不到中等水平，这表明教师们在讨论的时候对学生的学习现象和过程并没有足够的聚焦，教师的教学方法、设计、所使用的教学材料等仍然是教师们讨论时主要的关注点；在实质性讨论维度上，达到2.01的中等水平，这意味着对话中有时候会产生一些深度的探讨，有些时候则是聚焦在比较浅显的方面，比如学生的朗读熟练程度等；三个维度中相对比较好的是合作理解，表明教师们有关于学生学习的观点碰撞。

我们选取一个片段，呈现教师在视频俱乐部的对话阶段表现出的专业眼光。为了便于理解，我们选取在前面已经描述过的03的课堂视频。上课教师描述了当时的课堂场景，为了更清楚地理解当时的现象，所有人又仔细看了三遍视频，然后有教师提出：

（24：13—26：45）

教师1：你认为那三分之一颗就是指一颗糖果？

教师1：你是有图，然后你前面说拿了三分之一，这个颗到底是个什么颗？

上课教师：也有小朋友说我把12颗糖看作整体，所以她会觉得前面是颗后面也是颗。

教师4：这个就是老师预设的，学生认知的差异。

当教师1对比视频提出这个问题后，教师4也发现了问题，提出这个差异来自于上课教师的预设。在这一片段中可以看出，她们对这一视频产生了新的理解，两位教师建构了“合作理解”。教师1进一步阐述了她的观点：

教师1：三分之一颗、三分之一盘，你听到谁说这个答案之后，你写到黑板上的呢？你说谁有答案？然后你说我听到有人说三分之一颗，然后你写上去的对吗？三分之一颗是你希望拿到不同的差异吗？所以你听到三分之一特别高兴，马上就写上去了，这个答案是不是你希望的答案？如果这个男孩或者任何人说了三分之一颗这个答案，我一定会问他谁说的三分之一？你这个三分之一是什么意思？我认为三分之一这个答案未必是知识欠缺的问题，有可能是表述的问题，如果是表述的问题，那可能他有一个思维再纠正的过程，如果是知识欠缺的问题，那也让他进一步明确。

教师1的陈述中不仅仅点出差异到底来自于谁，而且进一步指出，在学生出现错误答案后，更合理的处理方式，是如何去进一步澄清学生的回答意味着什么，展现出教师1在“聚焦学生”上的理解。

教师5：有新的理解。是所有的学生的差异还是两个学生的差异，还是教师所希望的差异？自始自终，视频中我们能看到的只是两个学生的差异。旁边还有很多学生，我觉得他们也是有困惑的，但是他们的问题并没有得到暴露，他们对这个问题是怎么理解的？他们也存在这些差异吗？

教师5的陈述将俱乐部中其他教师的注意力从公开发言的两位学生转移到了其他学生，在此前两遍的视频观看中，对教师们而言，这些学生只是“背景”，而在这样的共同反思中，他们“发现”了更多的学生。进而教师1和4又提出了质疑：

教师1：第一个问题那个女孩答完之后，你如何对待她的？那个女孩答完之后，她坐下来了。第二次她忙不迭还要发表意见，这个过程当中我不知道你怎么处理这个女孩的答案的？

教师4：你问题是关注了差异，但是你让问题充分暴露了吗？暴露以后，是不是我们仅仅是为了得到刚才边上可能出现的这几个结果？或者说学生这个差异呈现出来，但是差异出来以后怎么办，就没有了。

在前面描述的03视频中，上课教师用一个问题暴露了学生的差异，但是关于这个“差异”到底是什么，是“怎样出来的”、“出来了以后又是怎样的”，教师们进行了实质性的讨论。她们产生了冲突，在冲突中形成了新的理解，表现出教师较高的专业眼光。

（三）

什么样的视频更有助于发展教师的专业眼光？

怎样的视频能够促进教师对以学为中心的课堂的专业眼光的发展？根据表2和表5，所有的视频分为低、中、高三类，进而我们考察这三种不同程度的视频是否会在教师专业对话的丰富性上产生差异。

首先来看所有视频中的话轮数的情况（表7）。

表 7 每个视频讨论中的话轮数量

话轮数在一定程度上表明参与研讨的教师的兴趣。很有意思的是，并不一定越指向以学为中心的视频，教师的话轮数就越多，反而是那些比较有争议性的视频，才能引发教师更多的讨论。也就是说，那些看上去就很清楚的是以学为中心的课堂或者是典型的教师把控的课堂，往往不能引发与会者的讨论。而那些看起来好像是以学为中心，但是大家讨论后发现其实存在“反转”的视频，带有模糊和争议性质的视频才能引发更多的话轮。

我们又进一步考察了不同类型的视频所引发的教师专业眼光的差异，结果如下（表8）：

表 8 不同程度的以学为中心的课堂视频所引发的教师专业眼光的差异（M±SD）

非参数检验结果表明，三组视频在聚焦学生维度和合作理解维度的平均得分存在显著性差异，而在实质性讨论的平均得分则不存在显著性差异。在聚焦学生维度，越是以学为中心的课堂，教师们的讨论和探究也会越聚焦于学生学习，越是以学为中心的课堂，教师们相互碰撞和相互建构的共同理解就越多。但是，上述研究没有支持在实质性讨论这一维度上的差异。实质性这个维度探讨的是教师是否对学习产生了深度的探讨，是否进行了类似如上文所说的“反转”式的探讨。

五、讨论

本次研究是通过视频俱乐部的方式分析教师的专业眼光，并运用视频促进教师专业对话，进一步发展教师的专业眼光。在这次研究过程中，我们发现，尽管经过了较长时间的课程和教学变革，尽管各方一直在倡导从教到学的转型，但是，教师的专业眼光并没有表现出非常良好的样态。有2/3以上的视频并没有表现出较好的以学为中心的特征，在实际视频俱乐部的交流过程中，教师们也不止一次地提到，自己在选择视频时存在误区，“只要看上去他们在讨论，在合作，就是在学习”，“更多地会关注让学生动起来，讨论起来”。而更能体现以学为中心的设计要素应该是：给学生的学习任务是什么，如何用讨论深化学生的思维，学习如何外显化，哪里是关键的学习节点。对课堂中的“学为中心”的要素，教师们还没有非常明确的意识，在筛选视频的时候只是呈现学生表面的活动。

视频分析的结论和以问卷为主的调查报告的结论存在一定的出入。在TALIS（教师教学国际调查，Teaching And Learning International Survey）的报告中，上海的教师在教学理念与实践上有很好的表现，在“认同建构主义教育理念：思维过程比内容更重要”上国际平均为84%，上海为99%，“认同建构主义教育理念：思考是学习的好方法”上国际平均为82%，上海为96%，同样，教师定期参与深度的专业合作，进行每月至少一次的课堂观察（听课和评课）的比例分别是32%和46%，超过国际平均的15%和10%（张民选，2019；杨帆，钟启旸，2017）。因为问卷是来自教师的主观报告，所以结果会偏高。比较一下两个结果，尽管本研究在取样上还比较小，也不能代表上海的整体样貌。但是，视频俱乐部中的分析和讨论让参与者有了更多的证据意识，它提供了关于实际课堂的更为客观的证据。

如果我们要实质性地进行课堂变革，引发教师们真正落实以学为中心的课堂实践，那么，我们还是要进行更多的视频和实地观察的分析研究，更精准地加强对教师专业眼光和专业能力的培育。

本次研究的设计和实施还存在一定的不足，也给未来的研究提供了新的可能性。本研究虽然采用了滚雪球的方式进行研究，但是还没有对新参与的教师和参与过几次视频的教师在筛选视频、分析方法和表述上是否存在差异进行研究。也就是说，没有能够考察视频俱乐部对于发展教师专业眼光的作用，这就需要进行追踪性的设计（Sherin，2009）。

本研究也激发我们思考，怎样的专业发展知识系统才能促进教师实现从教到学的范式变化？从教到学的范式转型对教师来说意味着从信念到实践的深层次变革，往往会涉及到学习观和知识观的变革，这对教师，哪怕是资深教师来说，都是一种巨大的挑战。在这种情况下，一般的听评课、校本研修往往并不能满足这样的需求，很多时候，同学科和同备课组的教师在一起还是萝卜炒萝卜，还是停留在教师原来的心智模式中。在本研究中，以学为中心的分析框架，主持人的引导，以及来自于其他学科教师的观点都是不同于教师以往经验的“刺激物”，这些“刺激物”提供了另外一种可能性，引导教师们不断从泛泛而谈的经验回到基于视频的现象和证据。从长远来看，在这一研究中所涌现出来的系列视频，以及围绕这些视频所形成的各类观点，都是重要的案例资源，可以用这样的视频来培育不同类型教师的专业眼光，这对发展教师的专业眼光可能具有更为深远的意义。

参考文献（向上滑动阅览）

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