张良, 罗生全 ｜ 论“用以致学”：指向素养发展的教学认识论

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论“用以致学”：指向素养发展的教学认识论

文 / 张良, 罗生全

摘要：探究素养发展的教学认识论，旨在澄明知识与素养的关系及其转化的认识论原理与教学机制。素养作为道德性运用知识解决复杂问题的能力，这一学习结果基于知识并超越知识，诉求于学习者能够在复杂情境中开展道德性的知识迁移与运用。可见，实践性是素养的本质特征，内蕴知与行、理智与德性统一的认识论意义。这一本质特征诉求于教学认识论应处理好“学”与“用”的一体化关系。传统教学认识论虽然一贯倡导“学以致用”，但由于理性主义知识观的钳制，在处理知与行、“学”与“用”的关系问题上深陷先后论、工具论、机械论等二元论困境。二元论的症结不仅割裂了“学”与“用”内在的一体性，而且难以确保学习者所获学习结果的实践性。“用以致学”通过调整“学”与“用”的位次关系，旨在重估行动、实践的认识论意义，进而更好地促进“学以致用”。“用以致学”作为实践取向的教学认识论不仅勾勒出化知识为素养的教学机理，同时还体现了现代认识论研究实践转向的趋势、学习科学的最新进展以及中国文化内蕴的力行认识论传统等依据。

关键词：素养 ; 知行关系 ; 实践认识论 ; 用以致学 ; 教学认识论

作者简介

张良，博士，西南大学教育学部副教授。

目录概览

一、素养的实践本质：作为道德性运用知识的学习结果

二、“学”与“用”关系的反思：剖析“学以致用”的教学认识论困境

三、“用以致学”的依据：作为素养发展教学认识论的可能

四、“用以致学”的意蕴：指向化知识为素养的教学过程

        素养本位的课程与教学变革是全世界应对知识社会、信息文明的挑战，对预期学习结果、课程与教学目标的又一次新的遴选与确定。发展素养的关键课题在于，探究知识与素养关系以及两者间转化的教学机理。教学认识论是对课堂教学过程中教师领导学生理解知识的本质、价值，帮助其实现知识建构、生成与转化的理论解释与规律描述。由此，探究素养发展所需的教学认识论，便旨在澄明知识与素养的关系及其相互转化的认识论原理，进而从教学认识论的角度建构出化知识为素养的教学哲学。

一、素养的实践本质：作为道德性运用知识的学习结果

（一）素养作为道德性运用知识的能力

        伴随信息技术的广泛运用，知识更新、迭代的周期日益缩短，个体如何适应多变、不可预测的职业生活，胜任变动不居、流动的工作生活的挑战，正成为生存在数字时代每一位公民的时代焦虑。对于学校教育而言，摆脱、克服焦虑最有力的良药便在于重新思考应培养什么样的学习者，或重新遴选与定位预期的学习结果或课程与教学目标，而对于这些问题的探讨正成为了世界性的教育难题。

       自上世纪末以降，以经济合作与发展组织、欧洲联盟、联合国教科文组织等为代表，在全球范围内掀起的核心素养本位教育改革运动成为了世界基础教育课程与教学变革的方向与要旨。这场以“素养”之名来定位预期的学习结果、课程与教学目标的改革运动，是从结果的角度革新大工业时代课堂教学中过于注重知识量的积累、读写算能力的训练，进而转向为倡导问题解决、交流协作、批判创新等素养的培育。在这场蔚然大观的改革浪潮中，各个跨国组织、国家或地区等采取的“核心素养”称谓不尽相同，遴选与确定出的核心素养框架、结构或要素更是千差万别。①但对素养的理解却体现出一个基本的共识，即作为道德性运用知识、技能与态度等解决复杂问题的能力。这一作为能力的素养不是读写算意义上的浅层次能力，而是强调学习者能够在不可预测的工作与生活情境中灵活自如地迁移、运用心理与社会资源解决问题的高级能力。

       2003年经济合作与发展组织发布了题为《为了成功人生与健全社会的核心素养》（Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society）研究报告，该报告作为1997年启动“素养的界定与遴选：理论与概念基础”（Definition and Selection of Competences：Theoretical and Conceptual Foundations）计划的总报告，将素养定义为：“个体在特定情境中通过调动、运用认知与非认知的心理资源成功满足复杂需要的能力。”（Domunique Simone Rychen，2003，p. 43）2019年该组织发布了《OECD学习罗盘2030》（OECD Learning Compass 2030），作为2015年启动的“未来教育与技能：教育2030”（The Future of Education and Skills：Education 2030）项目的总结，报告中明确指出：素养不仅意味着能够获得知识和技能，更涉及到对知识、技能、态度与价值观的综合运用。为了胜任2030年的挑战，学生需要能够运用他们的知识、技能、态度和价值观，能够以一致性、有责任心的方式创造美好的未来（OECD，2019，p. 25）。可见，经合组织历时20余年所开展的核心素养本位教育研究与实践过程中，对素养的理解与定位具有一致性、延续性。素养的关键之处在于要求学习者能够在广泛、复杂的情境中有效激活、调动已学知识，并能开展道德性地运用知识实践，解决问题并创造美好生活。

       素养作为预期学习结果要求学习者不仅能够掌握、识记，而且能在复杂情境中灵活自如地联系与运用，其关键在于知识运用和迁移。知识与素养的区别类似于知识掌握与知识运用两者间的距离（张良，2019，第 66 页）。正如经合组织指出：“素养的内涵已经超越了内容之知，更关键的是知道如何运用（Know-how）。”（Domunique Simone Rychen，2001，pp. 75−76）这期间对知识的理解实际上是一种广义的范畴，用来概括个体所运用的知识、技能、态度等心理社会资源的综合。②2015年联合国教科文组织发布的题为《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变?》（Rethinking Education：Towards a global common good?）的研究报告中便是这一广义知识理解的代表。该报告中将素养描述为：“素养是特定情况下运用知识（从广义上可以理解为涵盖信息、理解、技能、价值观和态度）和满足需求的能力。”（UNESCO，2015，p. 40）由此可见，基于广义的知识理解，素养作为预期的学习结果或课程与教学目标，旨在走出知识或内容之知的掌握，而是强调学习者能够灵活运用知识、技能与价值观等心理社会资源，满足复杂情境需要并道德性解决问题的能力。

（二）素养的实践本质及认识论意义

       素养作为道德性运用知识的能力，这一预期学习结果要求学习者能够基于心理社会资源而开展的对象化、反省性、情境性实践。从理论与实践、知识与行动的角度区分来理解素养的本质，这一预期学习结果已然超越了认识论意义上的求知范畴，走向了基于实践的知识理解，本质上是实践性的。

        其一，知与行的统一

       素养作为预期的学习结果，勾勒出学习者直面问题情境与挑战，运用所学知识满足需要与解决问题的能力。这蕴含着知识与行动、理论与实践相融合统一的认识论诉求。这一学习结果意味着学习者不仅能够知晓、懂得、理解、回忆与识记，而且还能够在多样化的复杂情境中开展反思、批判、迁移、运用、创造等。概言之，素养内涵中所蕴含的实践本质意味着课堂教学的核心任务不仅要求学习者能够学会，而且能够运用。运用意味着知与行、“学”与“用”的统一，倡导的是以“知道如何去做”“力行”为内在信条的实践认识论，它不仅区别于诉求“知道如是”的求真认识论，而且还突破了知识的符合论、反映论等传统认识论限度。

       素养实践本质所蕴含的知与行、理论与实践、“学”与“用”相统一的认识论意义，要求学习者应达成的预期学习结果在于不仅能够学会、会知，而且还能够在复杂的情境中会用。可见，素养本位教学认识论的核心矛盾将集中在教学过程中如何确保学习者能够将所学的知识进行运用。由此，指向素养发展的教学认识论的核心矛盾将聚焦在知识实践性的实现，即学习者能否基于所学知识开展具身性、情境性的知识迁移与运用实践。

       其二，理智与德性的统一 

      素养作为一种道德性运用所学知识解决生活问题的能力，这一能力本身始终与生活世界相关，总是体现出对现实生活的关心，即通过运用知识解决问题，实现生活质量的改善。经合组织的研究表明，“素养始终对社会和个体产生有价值的结果”（OECD，2005，p. 5）。用该组织的表达即“素养是为了成功人生和健全社会”，用美国国家研究理事会（National Research Council）的研究成果表达则是“素养是为了工作与生活的教育”。可见，素养生成在运用知识解决问题的过程，在情境问题的解决过程中逐渐生成关心生活、参与生活与重建生活的信念、责任与伦理，进而该能力便具有了道德意义，体现为理智与道德的整合。概言之，这一运用实践本身指向了完美生活的追求，学习者在实现知行统一、学用一体的过程中，目的在于理智与德性的统一。

       素养生成的过程中，个体所运用的知识是一种广义上的知识观。借鉴美国著名认知心理学家理查德•梅耶（Richard Mayer）的知识类型体系，知识可分为事实知识、概念知识、程序知识、策略知识以及信念知识（Pellegrino，J.W.，2012，p. 84）。素养所运用的认知层面的知识、技能等是作为一种事实知识、概念知识、程序知识与策略知识，所运用的非认知层面心理社会资源，如情感、态度与价值观等是作为一种信念知识而存在。这一广义的知识理解作为一种整体意义、实践取向的知识观，格外注重非认知要素在知识运用过程中的调节、激活、引导以及控制等作用。由此，素养作为预期的学习结果旨在帮助学习者获得优质生活、成功人生与自我实现，进而有助于实现健全的社会、经济的繁荣、政治的民主以及文化的多元等可持续性发展的共同理想。概言之，素养不仅关乎知识经济、未来职业与生活等工具价值，而且这一工具价值本质上是基于善、伦理、道德的，具有强烈的德性论特征。

       综上，素养内涵所蕴含的认识论意义是一种实践本位的认识论诉求，旨在走出知与行、学与用、理论与实践、逻辑与德性的二元对立，追求认知与非认知、逻辑与德性的统一。可见，这是一种更高境界的“知”，这样的学习结果实现了知、意、情、行等多方面的协调与统一。

二、“学”与“用”关系的反思：剖析“学以致用”的教学认识论困境

        素养的实践本质及其认识论意义诉求于学习者不仅能够“学得”，还要“用得”，更要道德性地“用”。我们尝试用“学”与“用”这对教学认识论范畴来概括哲学认识论的根本问题——知识与行动、认识与实践。“学”指向了知道、知识、认知，“用”意味着道德性的知识运用与迁移实践。既然素养作为预期学习结果的教学认识论意义在于知行合一、理论与实践的统一、学用一体，那么“学”“用”关系的辨别与厘清就成为了探究素养导向教学认识论的基本问题。

       对“学”“用”关系的教学认识论探究可以区分开“学以致用”和“用以致学”的两种教学过程表达。“学以致用”一直是中国文化传统中的学习信条。这一学习信条倡导学思行结合，理论与实践相联系，超越求知而走向日常生活实践。如《论语》开篇便是“学而时习之，不亦说乎?”这里的“习”就是“实践”的涵义。哲学家李泽厚解释道：“学习而经常实践，不是很愉快吗?”（李泽厚，2014，第 28 页 ）可见，中国文化的学习信条便在于将所学付诸于实践，诉求于将知识置于人与生活世界的实践进程中，凸显知识的生活、行动与实践意义。“学以致用”反映出对学习者能够开展知识运用的实践诉求，这与素养的内涵一脉相承。然而，“学以致用”在基础教育课堂教学理论与实践中却饱受二元论的诟病，学习与运用被机械分解为两个阶段进而衍生出诸多形式主义表现。为了实现“学”与“用”的内在一体，确保作为实践本质特征素养的落地生根，有必要反思形式主义意义上的“学以致用”。

（一）“学”与“用”的先后论，“学”为先而“用”次之

       “学”与“用”关系的先后论表现为基于时间先后的顺序或前后环节把握两者的关系。两者成为了在时间层面的两个环节或两个阶段，“学”为先，而“用”次之。如有学者指出：“学生不是直接同事物打交道亲身去取得对事物的认识，而是通过读书（包括听讲、观察、实验等）‘接受’现成的知识，然后再去‘应用’‘证明’的。”（王策三，2015，第116 页）先后论的理解默认了“学”与“用”作为两个环节、阶段的相互独立性。可见，传统教学理论在践行“学以致用”这一信条时，将两者视为先后的关系，一致性地笃信先掌握、接受、巩固，而后再运用、实践，却忽视了知识源自实践的共识，同时也让知识运用充满了暗示性、机械性与套路性。

       先后论将“学”与“用”割裂为时间意义上的两个环节，这一形式主义的教学理解与实践依旧是以求知、掌握、讲授为核心，并非是以知识运用、实践为基础。然而，“‘学好了再去做’那种指望学生带着中小学学得的满脑袋学科知识，到大学去做发展素养的‘启动资金’的念想完全有悖教育规律和教育价值。殊不知，脱离了情境教学和情境学习，习得的知识必然是惰性的，那些装满‘储蓄罐’的‘启动资金’，只能是‘死钱’，无法‘兑换’和‘投资’。广为垢病的‘高分低能’，即指此疾。‘低能’，就是指低阶思维。”（杨九诠，2016，第 9页）可见，基于先后论定位“学”“用”关系依旧是以求知为核心，其实质是理性主义知识观的僭越，秉持知识是理性、恒定的，甚至唯有客观、准确地掌握知识，才能更好地在日后进行知识运用、迁移与实践，却忽视、轻视了实践的认识论意义以及知识与实践的内在一体关系。

（二）“用”的工具论，“用”是手段而非目的

       基于目的与手段关系的视野理解“学”“用”关系，传统教学论一直秉承知识运用扮演着工具、手段的角色，其目的、作用仅在于服务知识掌握、巩固，甚至知识运用仅是模拟、“做戏”的角色。如有论者指出：“教学认识过程的特殊性在于知识作为人类认识成果的间接性，而个体与情境中的亲身观察、亲身实践、亲身探索等直接经验，它是从属的，从属于间接经验。换句话说，间接经验是主导的。直接经验是为了更好地间接经验，是为更好地掌握间接经验服务的。它是少量的，是以达到上述目标的，起到‘接知’的作用为限，不是越多越好。”（王策三，2005，第 117页）基于工具论的理解，“用”不仅是少量的，甚至“实践、观察、探究、发现等活动带有模拟性质，并也经过了加工改造、简化和典型化”（王策三，2002，第 4 页）。工具论的关系理解在价值等级上进行了主次排序，间接经验、客观知识位于价值优先地位，而实践、运用仅扮演间接经验的附庸和工具角色，处于价值式微的境地。工具论的关系定位不仅为知识传授提供了合法性，而且一定程度上违背了“学以致用”的初衷。

       “用”的工具论表明运用扮演着手段的角色，这是一种弱化行动、实践意义的理性主义认识论的框架。对此杜威（John Dewey）曾批判性地指出：“认为知识内在地优于实践，理性内在地优越于实践，依旧是原则上贬斥实践的旧有传统。”（约翰•杜威，2005b，第 60 页）可见，这一贬低“用”、实践参与的教学认识论依旧停留在知与不知、知之少与知之多等分析框架之中，教学的核心任务仍是知识掌握，并非是真实的知识运用、知识实践。这一价值上的二元论不仅直接抹杀了知识运用的本体论意义与价值，而且还割裂了两者间互为目的、手段的连续体关系。

（三）“学”与“用”的机械论，高估了两者间的必然性

       “学”与“用”关系的先后论、工具论蕴含着两者间决定论、机械论等简单思维的倾向。这一倾向表现为唯有学习者客观、准确地掌握知识，以后便能自然地实现知识运用。如在凯洛夫曾指出：“必须使学生巩固地掌握知识，以便他们在从事各式各样的工作时来应用。”（伊•阿•凯洛夫，1957，第 132 页）这一表述指出了学生能够在多样化情境中开展知识运用的前提在于反复巩固性地知识掌握，默许了学习者能否对所学知识进行运用，仅取决于学习者是否掌握知识，却忽视了教师教学的方式、课程设计以及学习方式等复杂因素。可见，对于两者关系的理解、研判中存在简单思维的误区，忽视了两者间的非线性、复杂性的关系——学习者获得了知识并不必然意味着就能够在不可预测的情境中自如地运用。正如杜威曾批判性地指出：认为积累起来的知识即使不运用于解决问题，以后也能随意地自由运用，这是十分错误的。一些博学多识的人时常陷入大堆知识中不能自拔，这是因为他们的知识是靠记忆得来的，而不是靠思维的参与、知识的运用中得来的（John Dewey，1916，p. 64）。可见，杜威基于学习者学习过程中的思维参与、问题解决、实践探究等视角发现了两者关系的复杂性。显然，认为反复巩固、掌握便能在多样化情境中运用，这不仅是对学习复杂性的简化，而且还是对知识运用本身的简化。

       综上所述，“学以致用”一直是传统教学理论处理知与行、理论与实践、“学”与“用”关系的价值诉求。由于理性主义认识论的钳制，对这一系列关系的处理上深陷二元论的误区，进而引发了先后论、工具论与机械论等形式主义症结。两者被视为独立、前后、机械性的学习阶段，实现的是形式主义的知行统一、学用一体。如果仅在传统教学认识论框架内探讨“学以致用”，势必将学习结果禁锢于知识接受的樊笼之中，作为运用知识能力的素养则难以在教学中实现转化、生成。这一形式意义上的“学以致用”从根本上“否认了教育与知识是探究的过程。如若离开了探究和实践，一个人不可能成为真正的人。知识只能通过创造和再创造，通过人类在世界上、与世界一起以及人与人相互之间永不满足地、耐心地、不断地、充满希望地探究、运用才能生成”（Paulo Freire，2005，p. 72）。概言之，形式主义上的“学以致用”引发学习者所习得的知识依旧是惰性知识、无用的知识甚至是死的知识。不难理解，“学生大量时间用于识记或理解学科的概念和原理（即局限于‘知’）。知行分离的结果，造成学生‘知道或了解’一大堆所谓的‘知识或原理’，但只能坐而论道，无法解决真实的实际问题”（杨向东，2017，第 34—48页）。

      面对布满形式主义的“学”“用”关系，在发展素养问题上，应重新探寻“学”“用”一体、知行合一的新路径。为了更好地实现素养的实践本质，我们尝试提出“用以致学”来重构“学”“用”在教学过程中的关系，旨在将“用”置于优先性与根源性地位。

三、“用以致学”的依据：作为素养发展教学认识论的可能

       基于“用以致学”重构教学认识论话语体系中的“学”“用”关系，这一重构的依据体现了现代认识论研究的实践转向、学习即运用已有知识的学习科学研究进展以及我国文化传统中力行认识论思想等。

（一）“用以致学”的认识论依据：知识实践性的回应

       素养作为道德性运用知识的能力，是对知识实践性、行动性强调的一种表达。同时，“用以致学”是基于实践、行动与运用的视角理解知识的本质及其价值，这是一种实践取向的知识观。在维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）看来，这一知识观体现了现代以来认识论实践转向的核心信条，“知识并非是一种产品，而应该采用行动、实践的视角看待知识本身”（郁振华，2012，第 35—39页）。可见，这一转向旨在重建现成性、客观性以及实体性的传统知识观念，逐而通过知识的灵活运用解决复杂问题，释放知识的实践性、生成性与创造性。这期间知识作为问题解决的工具、资源、中介而存在，其意义与价值体现在知识运用的过程。在英国哲学家怀特海（Alfred N. Whitehead）看来，知识的实践性特征就是知识的价值本身。如他指出：“知识的要义就在于知识的运用。知识之所以能够增益心智，就在于知识的运用能够改变心智发展过程中的直接经验。”（阿尔弗雷德•怀特海，2016，第 36页）

        马克思主义哲学将人类的社会实践作为认识论的基础，认为“生活、实践的观点，应该是认识论的首要的和基本的观点”（欧阳康，2017，第 6页）。同时，“人的认识是否具有客观真理性的问题不是一个纯粹理论问题，而是一个实践的问题”（陈晏清，2017，第 427页）。杜威与马克思的判断近似，同样从黑格尔的理性主义脱身出来，走向了日常生活的经验和实践为本的认识论（李泽厚，2005，第 19页）。杜威从反对旁观者认识论所追求的绝对确定性开始，通过对经验的概念重建，提出经验源自有机体和环境的交互，生成在做与受相统一的过程之中。这一交互过程即实验性、反思性的探究实践，进而经验、知识本身便具有了实践意义。如他指出：知识作为一个行动，并不仅仅是我们现在意识到的东西，而是我们有意识地运用知识去了解现在所发生，解决困惑问题的实践（约翰•杜威，2005a，第 362页)。

      综上，“用以致学”作为实践取向的认识论体现了基于运用、活动等实践立场的知识理解，将知识视为运用的工具与探究的资源。这一实践取向的知识信条，更好地解释了素养的基本内涵以及知识与素养的关系等。

（二）“用以致学”的学习论依据：学习即运用已有知识

      “用以致学”这一表达中体现出学习即知识的运用、迁移与创生。这一指向运用知识的学习观念与定位体现了近年来学习科学研究的核心进展。2000年美国国家研究理事会学习研究与教育实践委员会（Committee of Learning Studies and Education Practice）发布的《人是如何学习的：大脑、心智、经验及学校》（How People Learn：Brain，Mind，Experience，and School）报告中指出：“学习科学的新进展一致性倡导学习即将所学的知识运用到新的问题和情境。”（National Research Council，2000，p. 13）2018年该委员会出版了《人是如何学习的Ⅱ：学习的科学与实践》（How People Learn Ⅱ：The Science and Practice of Learning）最新研究成果，该研究成果系统反思了从2000年至2018年近二十年间学习科学研究的最新进展，在对学习的内涵分析时指出“有价值的学习发生在学习者将所学的知识运用于校外生活情境中，发展学习者运用知识的意识是学习的关键部分”（National Research Council，2018，pp. 7−14）。美国著名学习科学家北卡罗来纳大学教堂山分校基思•索耶（Keith Sawyer）教授在其主编的第二版《剑桥学习科学手册》（The Cambridge Handbook of the Learning Sciences）中将学习言简意赅地定义为：“学习即运用已有知识。”（R.Keith Sawyer，2014，pp. 9−10）由此可见，在这一系列关于学习科学研究的最新成果中，格外凸显了将学习视为已有知识运用的这一观点或理念。对此，可以用从“知识的认知”到“知识的运用”来概括学习科学研究的重大转向。简言之，“用以致学”所蕴含的学习观、学习信条正体现了上述学习科学最新进展的精神实质。

（三）“用以致学”的中国文化基础：力行认识论传统

      “用以致学”以“用”为核心重构“学”“用”关系，凸显“用”、行动和实践的认识论本源意义，逐而实现“学”“用”一体、知行合一。中国文化的核心特质在于知行合一。虽然历史上出现了大量关于知行难易、知行先后、知行轻重、知行分合还是知行相资等争论，但整体上都强调知行合一。这一系列争论的主流在于通过心物、知行之辩的考察，认为认识过程主客、知和行、感性和理性相互对立统一的运动（冯契，2017，第 52—54页）。在倡导、践行知行合一的过程中，中国哲学史上一直有着“由行见知”“力行而后知之真”等倡导实践、运用、践行或力行的认识论思想传统，这一思想传统为理解以知识运用为核心的素养本位教学认识论提供了思想或文化意义上的深厚基础。在儒学看来，知被看作是一种行动，一种把知识转化为实在的行动，因而它是一种行为规范。这实际上蕴含了“知行合一”的思想，亦即“知”不仅仅意味着一种主体方面的事情（“成己”，在道德上内省、修炼，达到“内圣”的目标），还意味着要“成物”，也就是要把知的结果转化为现实的存在。这一把“成物”视为知的思想，开启了中国哲学后来的“知行合一”思想的先河（陈嘉明，2014，第 5—13 页）。

       在倡导以“用”、行动、实践为核心旨趣等认识论思想传统中，明末清初思想家王夫之提出的“行先知后”“行可兼知”“知行相资以为用”“知行并进而有功”等认识论学说最有代表性。他系统反思了宋明以来程朱学派的“知先行后”说以及王阳明主观唯心主义知行割裂的症结，如他指出：“皆先知后行，划然离行以为知者也。”（方克立，1986，第 250—252页）在此基础上，王夫之逐步建立以“行”为核心、基础的“知行”统一学说，如他所说：“知行相资以为用，唯其各有致功，而亦各有其效，故相资以互用。”（方克立，1986，第 250—252页）同时，王夫之不仅强调了“行”的认识论意义和价值，而且还阐述了“由行而行则知之”到“由知而知则行之”两者间循环反复的对立统一关系。如他指出：“行焉而皆有得于心，乃可以知其中甘苦之数。”（方克立，1986，第 238—268页）。陶行知基于“行是知之始，知是行之成”这一论断系统驳斥了王阳明提出的“知是行之始，行是知之成”，并以“行”为核心强调，基于行动的亲知乃一切知识之根本，无论是闻知与说知必须植根于行动为基础的亲知里面方能发生效力（方明，2008，第 109—110页）。陶行知还在《育才学校手册》的“创造年献诗”中以“行以求知知更行”来概括这一观点（陶行知，2012，第 13页）。可见，王夫之、陶行知提出的行、实践为核心的知识学说，皆从反思程朱理学的“知先行后”说为前提，突出强调了以行为根本的知行观，这一倡导行、力行、实践为基础的知行关系，进而为理解教学场域中理论与实践、知识与行动以及“学”“用”关系提供了丰富的思想资源。

       中国文化所倡导的以行、“用”、实践为本的认识论传统，与西方哲学认识论的求真传统大有不同。西方哲学认识论的传统是以确定性、客观性的追求为信念，这一信念寄托在纯认知活动中才能实现，进而逐渐建构出仿照视觉动作的模式——旁观者认识论，认识、知识成为了一项纯理智的镜式反映或思维内部的映现表征，用以逃避实践、运用、情境、身体力行引发的不确定性（约翰•杜威，2005b，第 8—16页）。综上，用“用以致学”来概括指向素养发展的素养教学认识论体现了我国文化传统中力行认识论的思想传统。在这个意义上，我国基础教育课程与教学改革虽然借鉴了“素养”这一概念来定位预期的学习结果或课程与教学目标，但从素养所意蕴的认识论意义来看却有着深远的中国意义。

四、“用以致学”的意蕴：指向化知识为素养的教学过程

       “用以致学”通过调整“学”与“用”的位次，突出强调了以“用”为中心的教学认识过程，强调学习者通过运用知识的道德性实践实现知识与素养的互动、转化与共生。这也勾勒出化知识为素养的教学认识过程。

（一）“用以致学”的实质：实践取向的教学认识论

      “用以致学”的题中之义体现为一种以运用、行动、实践为基础的教学认识论。它强调预期学习结果的获得皆来自于学习者反思性探究、问题解决等知识运用实践过程，并非是心灵默记、旁观者式的映现。其中，“用”的形式、表现是复杂、丰富的，核心在于反思性探究、协作性问题解决等知识对象化、情境性实践。学习科学的相关研究表明：唯有经过思维、探究和知识运用而获得的知识才具有使用价值，能够被学习者迁移、有效运用（张良，靳玉乐，2019，第 48—49页）。情境认知理论也表明：知识学习必须经由实际活动而不是抽象的符号逻辑，唯有学习者涵濡于知识应用的学习情境里，才能将知识视为工具而灵活应用（Brown，J.S.，Collins，A.，Duguid，1989，pp. 32−42）。可见，“用”既是知识获得的学习过程，又是知识与素养之间相互转化与共生的实践过程。

       “学”、“用”位次关系的调换，是一种以“用”为核心，将“用”居于认识论本源性地位的尝试，体现了认识论研究的实践转向，又称之为以实践为基础的认识论，或简言之实践认识论。同时，这也是对现当代哲学发展趋势的基本概括，是对西方近现代哲学主客、心物、知识与生活、知识与实践割裂的回应。可见，“用以致学”基于“用”为核心，并作为学习的目的与手段于一体化，通过凸显实践的认识论优先意义，重建实践在教学认识论中的核心角色与关键价值，旨在避免教学认识论中实践地位、角色的价值上的式微。这一基于实践的认识论转向体现了马克思主义哲学以实践纲领为基础的认识论革命。在马克思主义哲学话语体系中，实践是其哲学本质的基础。脱离实践去探究理论、知识问题只能陷入传统认识论唯理智主义的深渊。唯有以实践为基础，将知识与行动、理论与实践结合起来，才能从理论困扰中摆脱出来，进而才能对人类的认识活动做出科学的说明，对认识论的问题做出科学的解答，使认识论成为一门科学的理论（陈晏清，2017，第 389页 ）。概言之，马克思主义哲学“始终站在现实历史的基础上，不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念的形成”（欧阳康，2017，第5页）。相比而言，传统教学认识论虽然努力践行知行合一、“学”“用”一体，但却是基于传统认识论立场理解实践的意义与角色，教学的任务仅是基于讲授的知识掌握，预期的学习结果难免停留在学会、学懂、会知等层面，难以实现知识的使用价值与迁移性。在此，“用以致学”与“学以致用”本质的区别便呈现出来，两者的认识论焦点在于知识与实践的差别，话语核心在于传统认识论与实践认识论的分野。

      “用以致学”作为实践取向的教学认识论，不仅是“基于实践”，而且是“为了实践”。从价值论的角度，“为了实践”意味着学习者所开展的知识迁移与知识运用，不仅是为了问题解决、满足情境的需要，更重要的是关心生活、参与生活与重建生活的信念、责任与伦理的养成。概言之，“基于实践”与“为了实践”的一体化实现了目的与手段的融合，确保学习者能够通过知识运用获得高阶思维能力与品格、道德的共生。正如亚里士多德指出：“一切技术，一切规划以及一切实践和抉择，都以某种善为目标。实践的目的不是知识而是实践。所以，基于实践应探讨的必然是行动或应该怎样去行动。”（苗力田，1994，第 3—8页）可见，学习者将所学知识运用于生活世界的实践本身还涉及到价值论上的判断即如何、为何运用，进而内蕴德性、善的维度。“用以致学”将求知、学习过程与活动置于整个实践的立场来考察，将知与行、理智与德性通过“用”得以统一起来。这其中的教学认识论意义正如杜威曾指出：“只要学和做分离，智力和道德的分离就必定不可避免地在我们的学校中继续下去。”（约翰•杜威，2005c，第 72—78页）

（二）“用以致学”的意义：澄清化知识为素养的教学过程

      “用以致学”之“用”揭露出化知识为素养的关键。“用”是个体基于已有心理社会资源开展知识运用、问题解决的实践过程，是一种知识对象性、反思性、道德性、社会性的实践过程。可见，“用以致学”是对素养的内涵实践化、动态化、情境化的基本概括。其中，“用”即“学”的过程，这是一种基于反思、批判、理解等实践基础上的学，体现了学习者化知识为素养的学习过程。这一过程用哲学家冯契的概括便是“以得自现实之道还治现实”，在实践、认识的交互作用中实现化理论为方法、化理论为德性。（冯契，2017，第 27—30页）这一运用知识过程中，学习者将调动内在心理社会资源，通过问题情境引发学生的全身心参与，探寻问题的认知和问题解决，进而确保学习结果得以超越事实性知识的掌握与读写算的能力提升，并凭借道德性的知识运用与问题解决，最终生成素养。概言之，“用”作为化知识为素养的途径、过程、中介、方式与方法，学习者在知识运用实践中认识世界与认识自我，实现了求真、向善与达美的整合，所建构的学习结果实现了知识与素养的共生。

      “用以致学”之“学”揭露出知识与素养之间作为学习结果连续体的动态生成关系。“学”意味着学习结果即知识的获得。历经已有知识资源的联系、运用，批判性、反思性以及协作性的问题解决，个体逐渐建构出新的理解、经验。此时所获得的学习结果作为知识，但却已经超越学科事实、学科信息等范畴，而是有着个体经验、反思、理解等具身性地卷入以及情境相关联的情感体验。这一运用的过程如杜威指出：“知识不是一种外在旁观者的动作而是参与自然和社会情境之内，在有指导之下的行动所产生的后果。”（John Dewey，1929，p. 196）而对于这一学习结果的知识形象，由于基于个体的运用、探究而来，并内蕴个人的思维参与、默会理解，并可以比喻为“具有活力的知识”，本身便具有了迁移性。正如杜威指出：字面上的记忆成为了一堆未经消化的负担，完全不能将知识运用到新的情境中。唯有经过思维、探究和运用，个体才能获得深度理解和领会，进而获得的知识才具有使用价值，才能够被学习者迁移、有效运用（约翰•杜威，2008，第 106 页）。同时，“学”还意味着学习结果的另一端即素养的生成。基于知识运用所建构、生成的学习结果具有了迁移性，进而构成了个体再次面对多样化、复杂情境的挑战时满足需要、问题解决与自我实现的知识基础。当个体表现为复杂情境的胜任时，个体的知识、技能与态度等认知或非认知心理社会资源之间不再泾渭分明，而是在问题情境中组成为一个综合体。这一综合体表现为历经问题解决的情境性胜任力，对于这一胜任力用学习结果称之为素养（张良，靳玉乐，2019，第 48—49页）。

       概言之，“用以致学”之“学”体现出学习结果的连续性，实现对知识与素养的转化与共生。可见，知识与素养难以在时间、阶段上严格分解为两种实体性学习结果，而是作为学习结果的一体两面和一体两翼，一体化生成在知识迁移、运用与创生的实践过程之中。这一连续的过程也描述出化知识为素养的教学机理。知识与素养两者间在这一过程中构成了彼此的基础、目的，相互转化并互动生成。

注释

①经济合作与发展组织采用的英文称谓是“Key Competences”、欧洲联盟选择的英文称谓是“key competences”、英国和美国采用的是“21st century skill”、澳大利亚则简写为“21st skills”，意大利和芬兰采用了“2lst century skills and competencies”、新加坡使用的是“21st century competencies”等。甚至有学者经统计后无奈地指出：核心素养有近百种称谓，是一个模糊、混淆的术语。参阅：张良，杨艳辉.（2019）. 核心素养的发展需要怎样的学习方式?——迈克尔•富兰的深度学习理论与启示. 比较教育研究，（10），29—37.

②基于知识的广义理解来概括个体已有的知识、技能与态度等心理社会资源，实际上借鉴了著名认知心理学家理查德它是少量的，是以达到上述目标的，起到‘接知’的作用为限，不是越多越好。理查德•梅耶（Richard Mayer）的知识分类，将知识分为事实知识、概念知识、程序知识、策略知识以及信念知识等类型。请参阅：Pellegrino, J.W., Hilton, M. L.（2012）. Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. Washington, D.C.: The National Academies Press, 84.

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