张华｜论杜威的儿童课程观

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专题：纪念杜威访华100周年

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【编者按】1921年8月2日，杜威结束了在中国两年多时间的访问，从青岛启程离开中国。杜威在华的这两年多时间，开启了他在中国现代教育史和文化史上划时代意义的学术历程，也推动了中国教育的现代化进程，并成为中国教育现代化和不断现代化的持久资源。2019年是杜威来华100周年，本刊于2019年第2期推出了一组“纪念杜威访华100周年”的专题文章7篇，学术反响强烈。今年是杜威离华100周年，由华东师范大学杜威教育思想研究中心组织、策划，本刊继续推出“纪念杜威访华100周年”专题文章5篇，再次向杜威致敬。

论杜威的儿童课程观

张华

摘要：杜威的课程哲学是其全部教育哲学的核心，而杜威的儿童课程观是其全部课程哲学的基础。课程哲学的基本问题是学科逻辑与心理经验的关系问题。学科逻辑本身不是儿童课程，但它与儿童心理经验具有内在联系：二者属于同一个实在；都具有经验性质；倘若提供恰当环境和条件，儿童心理经验可以生长为学科逻辑。儿童心理经验与学科逻辑构成教学过程的“两极”，由前者发展到后者，是经验的持续改造。儿童课程由相互联系的两个方面构成：儿童当下经验中的学科要素；学科的“心理方面”。儿童课程的种类划分可依据“学科是从社会生活逐步分化”的原理来进行。学科逻辑“心理化”的主体是教师。教师的课程开发艺术主要包括“解释”与“引导”。在今天的信息时代，杜威的儿童课程观依然具有旺盛生命力。

关键词：课程哲学 ; 学科逻辑 ; 心理经验 ; 心理化 ; 儿童课程 ; 解释

作者简介

张华，杭州师范大学教育科学研究院教授，“国际课程研究促进协会”（International Association for the Advancement of Curriculum Studies）第三届、第四届主席。

目录概览

一、课程哲学的基本问题

二、学科逻辑与儿童心理经验的关系

三、儿童课程的意义、种类与开发艺术

四、杜威儿童课程观的时代意义

      杜威（John Dewey）的课程哲学思想在其恢弘壮丽的教育哲学体系中居核心地位。他于1902年出版的《儿童与课程》一书是教育思想史上第一本真正意义的课程哲学著作，在1916年出版的教育哲学经典名著《民主主义与教育》中，有三分之一以上的篇幅专门讨论课程问题。他在几乎每一部教育论著中，都有专门论述课程的章节。在杜威的课程哲学中，“儿童课程”范畴与理念居基础地位。他通过该范畴，不仅构建起民主社会的课程愿景，而且形成了其独特的课程开发理论。在今天的信息文明时期，杜威的儿童课程观正在焕发出新的生命力。

一、课程哲学的基本问题

      文化构成社会延续和发展的“基因”。文化源自社会生活，反过来又深刻影响社会生活。文化一经形成，会演变为智慧传统，并获得相对独立性，会超越时代、社会制度、地域边界而持久、广泛存在，深深影响人们的价值观念和行为方式。当特定社会意识倾向于怀旧守成，它会倡导保守主义文化价值观，让学校教育通过传递既有的文化传统而使社会保持原样；当社会意识倾向于革命重建，它会倡导激进主义文化态度，让学校教育通过批判既有文化而使社会发生激进变革；当社会意识倾向于渐进演化，它会倡导自由主义文化态度，让学校教育既汲取既有文化传统中的积极因素，又面向未来实现文化和社会改造。从社会历史的视野看，当三种文化态度保持平衡与互动的时候，往往是社会健康发展的时候。

      杜威秉持的是自由主义文化态度和进步主义社会价值观。他曾在《文化与文化价值》一文中这样界定文化：“从更宽广的观点看，文化可被界定为心智习惯（the habit of mind），它参照所承载的社会价值和目的来观察和评估事物。文化与纯粹功利（或狭义的实用）相对立，它代表更普遍的用途——即社会服务。它与作为一种教育理想的抽象而片面的科学专业主义（scientific specialism）相对立，文化要求谙熟增进社会福利必然依靠的自然条件和力量。质言之，当手工和工业活动根据其社会情境以及其承载的社会秩序和进步的价值而欣赏的时候，它们即可获得教育中的文化价值。当自然科学不只是作为获得外部世界的信息的手段而探求，而是为了洞察科学在指导和改善共同社会生活中必不可少的一般角色和具体自然事实而探求，它同样获得文化的重要性。”（Dewey，1911，pp. 406−407）杜威既摒弃了把文化作为统治阶级、有闲阶级“装饰品”的阶级文化观，又超越了只关注文学艺术的文化价值的狭隘文化观。他立足工业文明的特点与需求，重视文化的“社会服务”功能，发挥自然科学与手工、工业活动的文化价值。总之，杜威试图通过对文化概念的重建去实现其民主社会的理想。

      杜威认为教育是民主社会的“产婆”。民主不只是政府组织形式，更主要是人们联合生活的方式（Dewey，1916，p. 93）。教育培养学生民主的生活方式或心智习惯的主要途径是学校课程。只有当课程本身变成了学生的联合生活方式，才有可能通过课程培养学生民主的心智习惯。课程即生活。

      为实现学校课程乃至整个学校教育的改造，杜威一以贯之的观点是：课程哲学或课程理论的基本问题是学生的心理经验与学科逻辑的关系问题。它所体现的正是教育领域中人与文化的关系问题。杜威在1897年（时年杜威38岁）发表的第一篇课程哲学论文《学校课程的心理方面》中，明确提出了这一问题。他认为教学方法与学校课程的“二元论”本质上源自心智操作与理智内容的“二元论”，用哲学术语说，这是把经验的主观方面与客观方面割裂开来所导致的主体与客体的“二元论”。其后果是：学校课程变成自外而内强加给学生的“客观事实”或外部材料，而教学方法则蜕化为传递外部材料的琐碎的“方法技巧和把戏”。学校课程越客观，教学方法则越主观。杜威写道：“从整体而言，我相信今日教学的显著罪恶是：无论作为整体还是在其不同阶段，课程中的学科（the subject-matter）是依据客观或逻辑基础被选择和决定，而不是依据心理方面被选择和决定。”（Dewey，1897，p. 171）由于学科逻辑与学生心理经验的割裂，学生成为学科压抑的对象，产生了教学的“罪恶”。为摆脱“罪恶”，杜威写道：

      我们必须考虑在作为逻辑整体的学科与作为心理整体的同一学科之间，做出区分。从逻辑的立场看，学科是由事实构成的整体或体系，这些事实被认为是有效的，而且它们由特定内部原理结合在一起。这些原理由关系和解释所形成。……从心理的立场看，我们关切学科作为鲜活的个体经验的方式或形式。（Dewey，1897，p. 168）

      在杜威看来，任何一门学科，都并不是铁板一块、内涵单一的，它至少包括两方面涵义：“逻辑整体”（a logical whole）与“心理整体”（a psychological whole）。倘若将二者混为一谈且忽视了学科的“心理立场”，必然导致儿童在课程中迷失、人在文化中被驯化。学校课程要达到解放学生并促进学生发展的目的，必须将学科的逻辑方面与心理方面区分开来，且将前者转化为后者。杜威在这里第一次提出了学校课程的“心理化”（psychologize）理念，意指将学科的客观逻辑转化为学生个体的心理经验（Dewey，1897，p. 175）。只有通过“心理学转变”（the psychological rendering），学校课程才可能是鲜活的、个性化的，否则，它就是惰性的、机械的、僵死的（Dewey，1897，p. 176）。

      杜威在其经典名著《儿童与课程》中不仅继续探讨学生的心理经验与学科逻辑的关系问题，而且将之视为教育过程的基础要素。他写道：“教育过程的基础要素是未成熟的、未充分发育的存在（being），与体现在成人成熟经验中的特定社会目的、意义和价值。教育过程正是这些力量的相互作用。”（Dewey，1902，p. 273）儿童与课程或学科、文化的关系，本质上是儿童与社会的关系，二者构成教育过程的核心或基础要素。课程哲学或教育理论的目的就是促进二者之间的充分互动，由此实现个人和社会的共同发展与进步。“让一方与另一方形成关系，以促进二者之间最完整、最自由的互动，这一观念是教育理论的本质。”（Dewey，1902，p. 273）

       直到晚年，杜威依然在思考个人与文化、社会的关系问题。1936年（时年杜威77岁），在回顾他早年创办的“芝加哥大学实验学校”的理论基础时，杜威写道：“今天，个人自由与集体福利的关系问题，可能比过去任何时候都更加紧迫而严重。实现这两方面价值而不牺牲任何另一方的问题，很可能是未来许多年文明的主导性问题。”（Dewey，1936a，pp. 191−192）

       杜威认为，学校教育在解决这一问题的过程中将发挥重要作用，这一方面需要将学校转变为“共同体生活与组织”（community life and organization），以走出极端个人主义和专制主义，使两方面价值都得到保护；另一方面需要处理好个人经验与学科逻辑的关系问题，使二者形成互动连续体。杜威深刻地写道：

       关于“学科”（subject-matter），最迫切的问题是……在年轻人当下直接经验中找到那些东西，它们是在后来的岁月里生长为复杂的、技术性的和有组织的知识的基础。解决这个问题极端困难；我们并没有解决好；它迄今尚未被解决好，而且在其完美意义上永远不会被解决。（Dewey，1936b，p. 207）

      由于儿童文化和儿童个性具有复杂性，每个儿童的直接经验高度复杂且多样，因此，将学科知识与儿童直接经验结合起来、形成有机联系，需要高超的教育智慧和课程开发艺术。为此，杜威才说，处理二者的关系“极端困难”。无论学科知识还是儿童文化、儿童个性、儿童经验，均不是一成不变的，而是会随时代和地域的不同而永远处于变化、发展之中，二者之间的关系问题绝不会被一劳永逸地解决。因此，这是课程哲学和教育理论中的永恒课题。

      课程是文化的载体，它发挥着通过文化价值观的传承而促进社会延续和发展的功能。课程是经验的汇聚，它承担着通过经验的改造而促进个人的理智、情感、社会性和个性发展的责任。惟有在课程中会通文化与个人，它才能实现个人发展和社会发展的连接。因而，个体心理经验和文化中的学科逻辑的关系问题，构成了课程开发乃至课程哲学的基本问题。

二、学科逻辑与儿童心理经验的关系

      构建儿童课程，需要明确学科逻辑和儿童心理经验的关系。在课程论发展史上，杜威对该问题做出了里程碑式的贡献。

（一）学科逻辑的本质

      作为成人的成熟经验的学科知识，其基本形态是以符号形式呈现的学科逻辑，其基本构成是学科事实与原理。“逻辑的立场假定已然发现的事实，已然选出、分类并体系化的事实。它根据客观的立场对待学科。它的惟一关切是，这些事实是不是真事实，用于说明和解释的理论是否自圆其说。”（Dewey，1897，p. 168）学科逻辑建基于学科事实，具有客观性和抽象性。那么，学科事实以及相应的学科逻辑、学科知识体系的本质是什么？杜威写道：

      并没有固定的事实体系，即它本身将永远成立，且被标记为地理学、自然历史或物理学。恰恰是同一客观实在，根据其被观察的兴趣和理智态度，将会成为这门或那门学科，或者上述三门学科中哪一门都不是。例如，取1平方英里的领土，如果我们从一种兴趣来看它，我们可能拥有三角学；从另一个立场看，我们应将这些事实标记为植物学；再换一个立场，它们将是地质学；换一个兴趣，我们将获得矿物学；再换一个兴趣，它们会是地理学；再换一个立场，它将成为历史资料。当把事实作为一种客观事实置于任何一种学科名称下，这种事实中绝对一无所有。只有当我们询问正在运用的是哪种经验，某个人实际上正在假定什么态度，某个人所期待的目的或目标是什么，我们才能发现在任何特定学科的标签下选择与组织事实的基础。（Dewey，1897，p. 169）

       并没有亘古不变、永远正确、普世有效的学科事实。学科事实本质上是人对客观世界、客观实在的理解与建构，是人的经验、实验与行动的结果。同一个实在，基于不同的理智态度、兴趣和立场，就会创造出不同的学科事实。全部的营养学事实本身不会带来任何物质意义的营养，但它可以帮助人更好地理解和控制食物，让人饮食更健康、生活更幸福。

      首先，学科知识是人的过去经验的“逻辑转变”，但其根本性质却具有未来性和工具性。学科知识是人改造环境的“净结果”和“战利品”，是人的过去经验的总结与提炼。由于它采用了概念体系和符号形式，即对经验进行了“逻辑转变”（logical rendering），因而它具有稳定性和确实性。但这丝毫不能证明学科知识是面向过去的，是拿来顶礼膜拜的。恰恰相反，它的根本价值在于帮助人更好地控制未来经验，以谋求在未来改造环境的过程中取得新的成功。杜威写道：“那些我们称之为科学或学科的东西，是将过去经验的净产品转变为对未来最触手可及的形式。它表征着可以即刻带来利息的投资。”（Dewey，1902，p. 284）“在经验的逻辑转变中没有任何东西是终极的。其价值并不蕴含于其本身，其意义在其立场、观点和方法。它干预更具偶然性、尝试性和迂回性的过去经验，使之成为更具控制性和秩序性的未来经验。它给予过去经验以那种纯粹形式，使之转变为最触手可及、最富有意义、最富有创造性的未来经验。它所引入的所有抽象、概括和分类均具有前瞻意义。”（Dewey，1902，pp. 284−285）

      其次，学科作为文化的代表，体现的是种族经验。一切学科知识，无论由个体创造还是由集体合作创造，都必然经过社会选择、检验与使用，是在漫长的历史进程中逐步积累起来的。学科因而具有社会性，属种族经验的范畴。杜威说：“学科（the studies）表征种族经验中被认为最重要部分的选择与公式化。它们因而是为了社会的未来而最有必要传递的内容。”（Dewey，1911，p. 398）任何社会，从远古野蛮部落到现代文明社会直至今日的信息文明时代，要想延续和发展，必然需要不断传递社会的价值观念、行为方式和生活方式即社会文化。这些社会文化渗透于特定的技能形式、受训练的能力和积累起的知识。为了让年轻人掌握社会文化因而延续和发展社会生活，人们创造了学校教育和教学；为了教育和教学的需要，人们发明了学科。杜威指出：“并非科学的发展导致了教学，是教学的需要导致了文化的选择和公式化，进而形成关于人类成就和传统的确定的学科体系。这些文化传递在先前是以直接的社会交往为主要渠道进行的。”（Dewey，1911，p. 398）

       最后，学科发展具有历史性。学科知识具有稳定性，但并非一成不变。任何一门学科以及学科整体，都经历了从简单到复杂、从不成熟到成熟的发展历程。伴随时代发展，有的学科因不适应时代需求而衰落甚至消亡，有的学科又会应运而生、成为“新兴学科”。杜威曾说：“当我们静态而横向观察时，这些学科是现成的，它们是一成不变的分类。但如果我们历史地看，我们发现它们是种族经验的逐步生长和沉淀的结果。种族（the race）也始于原初不成熟的经验，并以此为条件逐步进化为更丰富和更准确的经验，这些经验表征在学程之中。”（Dewey，1911，p. 400）

（二）学科逻辑与心理经验的根本区别

      杜威首先区分了学科或学校课程的逻辑方面与心理方面，进而发现学科逻辑或学科知识与个体心理经验、儿童心理经验的根本区别，由此为学校课程创生奠定理论基础。

      任何学科，无论其逻辑体系多么严密和无懈可击，无论其适用范围多么宽广和看起来“普世有效”，从发生学和学科实践的角度看，它都具有“心理方面”。杜威举例说：“地理学不只是一套事实和原理，可根据它们本身来分类和讨论。它也是某个实际的个人感受和思考世界的方式。只是由于后者的积累或已完成的自然发展，才生成前者。只有当个人经历了一定数量的经验，他能够依靠自己的力量鲜活地意识到它们，他才准备好选择客观和逻辑的观点，能够独立地分析所包含的事实和原理。”（Dewey，1897，p. 169）学科的逻辑方面是结果，具有社会性、客观性和抽象性；学科的心理方面是过程，具有个体性、主观性和具体性。

      杜威还用地图和探险家的旅行记录做比喻，进一步说明了学科逻辑与心理经验的区别。地图是已完成的地理事实的准确概括；旅行记录记载探险家迂回曲折的旅行过程。没有地图的指引，旅行者必然会走弯路；没有千千万万探险家的实际旅行记录，则不可能有完善的地图，更不可能有今天水陆毕陈、清晰准确的卫星地图。个人再神通广大也比不了一张粗略的地图所具有的更普遍的指导意义；再精美高级的地图也比不了一场不经意的实际旅行所产生的丰富体验。“地图代替不了个人经验。地图替代不了实际旅行。一门科学或一门学问、学科的分支，其逻辑化、公式化的材料不能代替个体经验的拥有。关于自由落体的数学公式不能代替个人接触降落的事物、拥有降落中的事物的个体直接经验。”（Dewey，1902，pp. 283−284）

      杜威认为学科逻辑与儿童个体心理经验主要存在三大区别。首先，儿童个体心理经验是个性化的、狭窄性的主观世界，学科逻辑是非个性化的（impersonal）、时空范围无限拓展与延伸的客观世界。将儿童带到学科世界中，恰如将一叶扁舟、一泓小溪带进汪洋大海。儿童所熟悉的物质环境，几乎不会大于一平方公里；儿童的记忆只有几小时、几天或几个月的时间范围；儿童所熟悉的人，就是父母亲人和身边熟悉的朋友；儿童所熟悉的事也就是生活、游戏和活动中经常做的事。但学科内容所涉及的事，在时间上可能是几千年以前，在范围上可能是太阳系边缘；一切学科事实和原理都是客观而抽象的，它们在儿童经验中无直接的对应物（Dewey，1902）。

      其次，儿童个体心理经验是具有整体性、连续性和变化性的有机体，学科知识是专门化、分科化和具有稳定性的组合物。“儿童生活是整合的、总体的一（one）。”（Dewey，1902，p. 274）这个“一”的核心是儿童个人兴趣和社会兴趣的联合体。进入儿童生活的一切事物都由这个兴趣的“联合体”整合于一体。“此时此刻进入他心灵的任何最重要的东西，构成他整个的宇宙。该宇宙是流动且流畅的，其内容以惊人的速度消融而重构。”（Dewey，1902，p. 274）对儿童的心理经验的宇宙进行任何人为的、机械的分割，必然破坏其整体性，必然不为儿童所理解。儿童的心理世界是一个天人合一、物我交融的整体。“甚至在人与自然间都不存在一条分界线，更不要说在人的活动的不同阶段之间、在自然的不同方面之间。”（Dewey，1911，p. 397）而构成学校课程的不同学科，则将世界分割为学科事实和原理的独立的、僵化的部分。“地理从一个特殊的视角做选择，它抽象并分析一套事实。算术是另外一种划分。文法是另一个部分。如此等等，以至无穷。”（Dewey，1902，p. 274）当儿童进入学校的时候，学校课程被分割并细化为不同的学科，以“课时”为单位、砖块般叠加在一起，一股脑儿向儿童强加。好像把这些林林总总的学科叠加起来，就构成了每一个鲜活的儿童生活的世界。

      再次，儿童个体心理经验是由实践的和情感的纽带连接在一起的直接经验，学科逻辑则是客观的、理智的、不偏不倚的间接经验。杜威写道：“生机勃勃的情感纽带，连接性的活动纽带，将儿童的各种个人经验结合在一起。”（Dewey，1902，p. 275）“情感、同情、倾向性和兴趣，是将多样事实和片段日常经验结合在一起的轴心。”（Dewey，1911，p. 397）总之，儿童的直接经验，无论是做事技能还是在做事过程中形成的各种“亲知”（acquaintances），都具有实践性、操作性、情感性和价值性。杜威还说：“已然分类的学科，一言尽之，系经年累月科学探究的产品，而非儿童的经验。”学科逻辑“意味着不偏不倚和客观地看待事实的能力，即是说，不根据一个人自己的经验确定事实的地位和意义。它意指分析和综合的能力，意指高度成熟的理智习惯，以及对科学探究的确定技术和工具的掌控（command）。”（Dewey，1902，p. 275）学科中的“事实”不再依据个人喜好而确定其意义，而是依据逻辑上是否站得住脚，依据不同事实之间的逻辑关系是否周延、是否有说服力。为了获得学科事实，还需要暂时忽视事物个体或种类间的差异。例如，为获得哺乳动物的一般特征，需要暂时忽视牛、羊、猪等之间的差异；为了获得行星的一般特征，需要暂时忽视地球、木星、火星等之间的差异；如此等等。并非这些事物之间真的没有差异，而是基于理智理解和实践的需要，暂时有意忽略其差异，使之看起来是一样的。杜威说：“自然经验中的种、属是那些看起来一样的事物，或拥有同样价值；学科呈现的事实群（groups of facts），可以是从一个共同原理逻辑地衍生出来的。”（Dewey，1911，p. 379）总之，学科逻辑是间接经验，是建立在逻辑推论基础上的成熟理智经验，体现逻辑思维能力和人对世界的控制能力，具有客观性和理智性。

（三）学科逻辑与心理经验的内在联系

      杜威将种族学科逻辑与个体心理经验区分开来的目的，是为了建立二者之间真实的和内在的关系，由此实现个体、社会和文化的重建。“重建关系”既是杜威反对“非此即彼”和形形色色二元论的哲学风格，又是改造教育实践的迫切需要和惟一出路。杜威曾这样写道：

      容易的事情是从儿童天性中抓取某些东西，或从成人发达的意识中抓取某些东西，并坚信这就是整个问题的关键。当这种情况发生时，真正严肃的实践问题——即相互作用（interaction）问题——就转化为不真实的因而无法解决的理论问题。我们无法稳定地看待教育过程（the educative），并将之视为整体。恰恰相反，我们看到了冲突的术语。我们得到了儿童与课程的对立，个体天性与社会文化的对立。（Dewey，1902，pp. 273−274）

      可以说，超越“儿童天性”和“成人意识”的二元对立，发现儿童与课程、个体天性与社会文化之间的内在联系，使二者成为动态发展的统一过程和持续互动的连续体，是杜威对课程哲学和教育实践的重大贡献。

      总结杜威的各种论述，学科逻辑与儿童心理经验的内在联系可概括为下列几个方面：

      第一，二者的本质都是经验。学科逻辑是种族经验，儿童心理经验是儿童个体经验。凡经验均是人与环境的交互作用，人对环境的创造与实验。

      第二，二者所体现的是“一个实在”（one reality）。“儿童经验自身包含着的要素——事实与真理，与进入公式化的学科中的事实与真理，是同一类型”，“进入儿童当下经验中的事实与真理，与包含在学科材料中的事实与真理，是同一个实在在起点和终点的不同表达术语。用一个反对另一个，就是将同一个生长着的生命的婴儿期与成熟期对立起来”（Dewey，1902，p. 278）。无论学科内容多么高深、复杂、玄奥，它所包含的事实与真理，与儿童心灵中看似幼稚、简单的经验中所包含的事实与真理，是“同一个实在”的在不同程度、不同发展水平上的理解与称谓。它们之间的区别是程度之别，而非真假、有无之别。

      第三，二者都包含理智态度、动机和兴趣。学科知识所体现的是成熟的、有组织的理智态度、动机和兴趣。杜威有时候将之称为学科的“方法（method）”维度或范畴（Dewey，1910，pp. 69−79）。儿童是理性的。每一个儿童都拥有与生俱来的探究本能和建造本能。儿童的日常生活、游戏和活动充满理智态度、动机和兴趣，只不过相对而言不够成熟和系统而已。

      第四，二者都具有社会性和历史性。儿童不仅具有与生俱来的社会本能，而且其生活具有社会性。学科知识的根本职能也具有社会性。无论儿童经验，还是学科知识，都经历由不成熟到成熟的发展历程。

      第五，二者之间是发生学的、动态交互作用的关系。合抱之木，始于毫末。如果把学科知识比作参天大树，那儿童经验就是种子与幼苗。没有后者，自无前者。但人是精神存在，学科是精神成果。从儿童经验到学科知识不是单向的成长过程，而是动态交互作用的复杂关系：儿童经验是学科知识的基础，没有万千儿童经验和理性的发展，就不可能有学科知识的创造与发展；学科知识可以转化为儿童经验发展的环境和条件，没有学科知识的滋养，儿童经验会陷于贫困或遭受扭曲。杜威写道：“儿童的当下经验与教学中的学科，不是以两个分离的世界存在，一个完全是心理的，另一个完全是逻辑的。恰恰相反，它们表征一个连续社会过程两个变化着的或动态性的两极。”（Dewey，1911，p. 400）

      正是基于以上认识，杜威提出了引领民主化时代课程创生的哲学宣言：

      摒弃学科是外在于儿童经验的、本身是固定且现成的东西的理念，不再认为儿童经验也是一成不变的东西，而视儿童经验为流动的、未成熟的（embryonic）、生机勃勃的存在。我们意识到儿童与课程只是确定一个单一过程的两极（two limits）。正如两点确定一条直线那样，儿童的当下立场与学科中的事实和真理确定教学（instruction）。从儿童的当下经验前进到我们称作学科的有组织的真理体系的过程，是一个持续改造的过程。（Dewey，1902，p. 278）

      儿童经验是流动的，学科知识是“液体”。从儿童经验的涓涓细流，发展为学科知识的滔滔江河，是经验的持续改造过程。这个过程的关键是教学。正是教学建立了儿童经验与学科知识的内在联系，既实现了学科知识的心理转化，又实现了儿童经验的持续改造。因此，教学即课程创生。

三、儿童课程的意义、种类与开发艺术

      杜威确立的根本课程理念即“儿童课程”。首先，它确立了儿童经验的课程意义：儿童当下经验是一切发展的起点与基础，儿童的探究、建造、社会交往、表现等先天“本能”是儿童的自然能力，只有让儿童的先天“本能”和当下经验成为“发芽的种子”“绽放的蓓蕾”，才可能有儿童的个性发展（Dewey，1902，p. 281）。其次，它建立了“学科胚胎学”或“课程胚胎学”：儿童当下经验中的理智态度和方法、自己发现的事实和真理、已然发展的社会性和价值观等等，是一切作为成熟经验的学科的“胚胎”。再次，它创造了将学科知识或学科逻辑转化为儿童当下经验的艺术，即只有创造性地解释学科知识并引导儿童经验发展，儿童经验才能自然而然地发展出成熟的学科逻辑。

（一）儿童课程的意义

      建设儿童课程，根除教育“罪恶”，发展自由个性和民主社会，是杜威毕生追求的教育目的和社会理想。

      倘若把儿童个体经验与学科逻辑割裂开来、对立起来，首先会导致两种理论错误。（1）学科中心论。这是“旧教育”（old education）秉持的课程观，它将现成学科知识即学科事实、真理和原理，当作学校课程本身，忽视儿童经验的教育价值和课程意义。教学变成与学科内容无关的“传递方法”，沦为单纯的学科灌输，这是形形色色的学科中心论的共同特征。学科中心论重视学科知识的教育价值本身没有错，但因其根本忽视或误解了儿童个体经验的课程意义，招致了儿童个性扭曲、创造性泯灭和身体摧残的后果，并最终危及社会进步。杜威认为，这种倾向的错误在于“从科学立场（the scientific standpoint）对待学科，并认为学科本身就足以担负课程内容。”（Dewey，1897，p. 175） 学科中心论“通过残暴的专制主义压抑个性”（Dewey，1902，p. 277）。（2）儿童中心论。这是“新教育”（new education）秉持的课程观。它把儿童当前的经验视为课程的全部，将儿童现有的经验与发展、已然产生的兴趣和倾向、已然获得的能力和成就，视为终极的、完成的和理想的。它认为“儿童是起点、中心和目的。他的发展、他的成长就是理想。它独自提供标准。对儿童成长而言，所有学科都是次要的”（Dewey，1902，p. 276）。儿童中心论重视儿童经验的教育价值是正确的，其错误在于把儿童经验进行“多愁善感的理想化”，日新月异、不断生长的儿童经验就被人为固定化了；它同时忽略了学科知识、学科逻辑是儿童经验发展和理智成长的最重要的资源、环境和条件。这样，儿童中心论必然导致对儿童的放纵。它和学科中心论一样危害儿童发展，有时候甚至危害更大，因其往往以“为了儿童”的名义和“进步”的姿态呈现。它与学科中心论有共同的错误根源：将儿童经验和学科逻辑均视为固定而一成不变，割裂了二者的内在联系。

      儿童经验与学科逻辑的彼此对立或混为一谈，会导致教育实践的“罪恶系列”（the train of evils）。这至少包括以下几个方面：（1）因学科内容脱离儿童的经验、情感与生活，沦为僵死、贫瘠的无意义形式与符号，由此成为心灵的负担，窒息、伤害儿童心灵。形式和符号作为思维、理智的工具，是学科逻辑的基本表现形态，它们是发现和把握真理的方法。因其能够帮助个体最确定、最广泛地探究未知领域，对其价值无论多高估计都不过分。但是，它们必须是个体实际经验的形式和表征。倘脱离个体的实际经验和活动，形式和符号就会成为不能实际应用、不能解决问题的僵尸或朽木。（2）脱离儿童经验的学科知识使儿童缺乏学习动机。因学科事实或真理是从外部直接向儿童强加的，儿童会因不知道学习它们的意义而缺乏学习的需要和渴望。杜威说：“有机而生气勃勃的教学意味着互动——它们意味着心灵需要与所提供的课程材料的游戏（play）。”（Dewey，1902，p. 287）相反，缺乏动机的教学是机械而僵死的。（3）以“现成知识”的方式从外部向儿童提供的课程，丧失了逻辑力量。杜威曾说：“即便以最逻辑的样式安排的最科学的材料，当以外部的、现成的样式呈现时，它们到达儿童的时间就是失去其逻辑质量的时间。”（Dewey，1902，p. 287）逻辑形态的学科知识要让儿童直接接受，几无可能。当提供给儿童的时候，它必然要根据所谓“可接受”原则作出修改，将儿童无法接受的“困难”部分进行删减。这样，对科学家而言最重要、最有价值的东西不见了，学科知识最激发思想的性格模糊了，由此会导致事与愿违的“双重尴尬”：儿童既未获得成人的学科逻辑的优势，又失去了儿童自己原有的理解与反应的能力。由于未将学科知识转化为儿童的经验与生活，儿童获得的很可能是“非科学”（non-science）的东西或科学的“相似物”，与科学本身相去甚远。

       人的经验、兴趣、动机是无法被彻底驱除的，“把它们关在大门外，它们会从窗子里爬进来”（Dewey，1902，p. 288）。如果人的经验、兴趣和动机不能正常得到满足，它们就一定会寻找替代物迂回、扭曲地获得满足。因此，学科知识与儿童心理经验的割裂，除了带来以上三种直接的教育“罪恶”以外，还会产生另外三种“替代性罪恶”：（1）由于持续不断的机械重复而使儿童心灵逐渐适应无意义的课程内容和僵化保守的教学方式，甚至对它们产生情感。“我们习惯了我们带着的锁链，一旦去除，心生想念。”（Dewey，1902，p. 289）人的心灵具有高度适应性和变通性，只要坚持足够长的时间，儿童不喜欢的、无意义的活动也会逐渐被认可。“心灵有可能对乏味而机械的程序发展出兴趣，只要持续提供需要这种操作方式的条件，并阻止任何其他选择。”（Dewey，1902，p. 289）心灵适应了坏的教育内容和方式，甚至比不受教育还要糟。如果所提供的教育内容和相应要求对儿童过于烦难，儿童实在不能适应，则又必然产生桀骜不驯的、反社会的人格。当儿童通过僵化保守的教学方式掌握了空洞而无意义的学科形式和符号，它们就变成了“实在”的替代物，儿童因此而失去对“实在”的生机勃勃而富有原创性的兴趣。（2）儿童因害怕惩罚而学习。儿童尽管对学习课程内容无内在动机和兴趣，但与随时可能降临的肉体和精神惩罚相比，还是学习更好些。这样，“逃避惩罚”就成为第二项“替代性罪恶”。“学习课程要比接受训斥、经受普遍嘲笑、放学后留校、接受降级的低分数或不能晋级，要更有趣些。”（Dewey，1902，p. 289）这实际上是在惩罚的逼迫下从事学习，其代价是一代代压迫型、专制化人格被制造出来。（3）儿童因追逐奖励而学习。人有趋乐避苦的天性。许多错误的现代“兴趣”理论与实践，仅仅满足于从外部激发儿童的兴趣，教学也因此蜕化为借助外部奖励而激发兴趣的“方法的技巧与花招”。学科内容原封不动，儿童依然缺乏学习的内在兴趣，但借助外部奖励的“糖衣”，儿童还是吞下了大量与自身经验毫无联系的学科内容。遗憾的是，学习不是服药，只要“吞下去”就行。学习是一个精神过程，必须通过有意识的选择和理解过程，方能促进心智与个性成长。“心智吸收是一个意识问题；如果不把注意力投入到实际材料上，材料将不被理解，也不会对能力（faculty）产生作用。”（Dewey，1902，p. 290）

      什么是儿童课程？所谓“儿童课程”，即儿童生活经验中具有发展潜能和价值的理智的、情感的和社会性的内容，以及转化为儿童心理经验的、有发展价值的学科知识。前者可称为心理的“学科化”，后者则是学科的“心理化”。儿童课程即心理学科化与学科心理化的统一。

      杜威曾深刻指出：“根据其结果阅读开端，我们洞悉开端的意义；根据成熟洞悉原始（the crude）的意义。”（Dewey，1897，p 174）印度诗哲泰戈尔（R. Tagore）尝言，孩子那里满是金子和珍珠！但儿童金子般的美丽思想和珍珠般的美好体验，是散落在其整个生活经验之中的。将儿童生活经验中的“金子”和“珍珠”找寻出来，并提供条件促进其生长，需要一个明智的判断标准。杜威认为成人的、种族的成熟经验，即拥有逻辑体系的学科知识或广义的科学，提供了选择儿童经验的标准、促进儿童经验生长的条件。“儿童生活中过渡性的、或多或少表层的现象，必须通过其完整的结果去观察。”（Dewey，1897，p. 174）这样，我们根据语言的明确结构洞悉儿童第一次牙牙学语的本能和冲动的意义；我们根据发达的算术和几何体系判断儿童数数和测量兴趣的价值；我们根据成熟的艺术体系判断儿童“涂鸦”活动所蕴含的艺术价值；如此等等。形形色色的“旧教育”和“新教育”的共同问题是斩断了开端与结果、儿童当下的原始经验与种族成熟经验之间的内在联系。杜威则通过恢复这种内在联系，既确立了儿童当下经验的课程意义，又为儿童经验的持续发展创造条件。根据学科逻辑判断儿童心理经验的价值并促进其持续发展的过程，可称为心理的“学科化”。

      儿童心理经验“学科化”的前提是学科知识的“心理化”。“成人意识的客观成就必须摆脱其抽象与逻辑性质，并被理解为具体个人的生活经验。”（Dewey，1897，p. 174）将学科逻辑、学科知识转化为具体个人的生活经验的过程，即是学科的“心理化”。杜威进一步解释道：“正是对学科的修改与心理学转化，使之成为学生学习材料（Lehrstoff）的真正构成。正是因为这种操作的必要性，即对死板的客观事实改容换貌（transfiguring），使之成为某一个体的思想、感情和行为，证明了我们所说的课程的心理方面。”（Dewey，1897，p. 175）学科原本是人的思想、感情和行为，学科的逻辑形态是其心理方面的积累、提炼、抽象和概括。从发生学的角度看，学科的心理方面更为根本，是学科的逻辑形态的起源与基础。从教育学的角度看，教育的诸多悲剧发生在用学科逻辑代替儿童经验，或者将学科逻辑通过教学直接插入儿童经验之中。摆脱悲剧的惟一出路是将学科逻辑“心理化”或“改容换貌”，使之转化为每一个儿童鲜活的思想、感情和行为。杜威写道：

      学科（the subject-matter）即儿童的当下经验，根据它可能导向（lead to）的内容而选择。方法即学科，它转化为某个个体的实际生活经验。这样，教学（instruction）的终极问题即是个体经验的改造，经由学科媒介，将学科包含进个体经验中，作为其成熟的自然生长条件。（Dewey，1897，pp. 174−175）

      方法即学科，学科即经验，教学即经验的持续改造。任何内在于学科的教学方法，是学科的有机构成，而外在于学科的方法，则必然沦为灌输学科知识的人为把戏。儿童的当下经验具有宝贵的学科价值和无尽发展的潜能，教学即通过学科的“心理化”而为个体经验的生长提供条件，由此实现个体经验的改造。

       以学科逻辑为依据，发现、选择儿童生活经验中的“学科胚胎”，通过学科“心理化”，将学科知识转化为“学科胚胎”生长的环境与条件，由此实现儿童经验的转化性生长，这就是杜威所独创的“课程胚胎学”。它构成了杜威全部课程哲学的基石。

（二）儿童课程的种类

      杜威依据其儿童课程观以及从生活逐步分化的学科观，提出了独特的课程分类。

    第一类课程是儿童的社会活动与经验，包括园艺（gardening），烹饪，缝纫与纺织，用纸、皮革、木料、金属的建造工作（constructive work），照料动物，远足，歌唱，讲故事，戏剧，图画（drawing），油画（paining），设计（designing），沙模，泥模，运动与游戏（plays and games），等等（Dewey，1911，p. 401）。从儿童的立场看，这类课程不是“学科”（studies），而是儿童社会活动和经验的方式。这类作为社会活动方式的课程，既体现儿童的本能和自发冲动，又蕴含重要的社会价值观和社会职业要素，还为抽象的理智学习提供条件。杜威认为这类课程在学校课程中具有重要位置，特别在小学阶段。因此，学校开设这类课程绝不是为了休闲娱乐，也不是学术类课程的简单补充，更不只是教授学术类课程的手段，相反，它们是学校课程不可或缺的有机构成。“需要将它们系统用作其他学科的基石，将它们作为这些社会活动的代表来教授，它们是体现在那些其他学科中的知识和技能方式的基础。”（Dewey，1911，p. 401）

     第二类课程是历史和地理，它们是人类的社会活动的背景。历史提供时间背景，表明人类社会活动的进化过程。地理提供自然背景，表明人类社会活动的空间场域和生产、生活资料来源。从儿童的立场来看，儿童的社会活动必然具有历史性。他们的烹饪、纺织、木工等活动一定始于简单操作，这与人类社会早期的简单工具、资料、技术和操作相一致。而儿童又置身于高度发达且复杂的现代社会生活，接触当代职业的工艺和复杂产品。这样，儿童的社会活动就架起了古代与现代社会的桥梁，经济史、政治史、科技史的内容自然蕴含于儿童的社会活动中。儿童社会活动中所必然使用的植物、动物、各类生产和生活资料，会自然关系着产生这些东西的地球及相应的自然条件、气候、地理等内容，地理和自然研究内在于儿童活动之中。从种族历史看，科学是从人的社会实践需要中逐步发展起来的。解剖学和生理学源于疾病、事故和保持健康的需要；植物学源于农业和寻找药物治疗的需要；物理学源于生产和生活中的机械装置；化学源于染色、金工和自然原料的冶炼提纯的需要；几何源于测量土地和建筑的需要；如此等等。学科的发展史与儿童心理经验和生活经验的发展史具有内在一致性。“学科的自然分化与学生遵循同样的一般进化顺序。”（Dewey，1911，p. 402）学校课程的设置理应遵循从生活和社会活动自然分化出学科的“一般进化顺序”。

      第三类课程是数学与语言学，它们代表“技术技能”和“理智基础”，具有逻辑性与抽象性。“从我们的基础标准——社会性（the social）——立场来看，这些抽象和技术方法标志着复杂而进步的共同体赖以存在的工具性（the instrumentalities）。”（Dewey，1911，pp.402−403）作为“纯粹科学”的数学，根据逻辑基础而组织，旨在使知识“完美化”。它是任何社会生活摆脱野蛮状态绝对必不可少的“器官”或方法。书面和印刷语言（written and printed language）是记录与交流思想和客观信息的纯粹符号工具，同时也是社会生活的工具。它使文化跨越时间和地域而传承、传播成为可能。作为符号或抽象表征，语言使“未来活动的概括化和组织化成为可能”（Dewey，1911，p. 403）。正因为数学和语言学具有抽象性和符号性，对它们的学习，必须与儿童的社会活动、社会生活以及历史、地理和科学等有具体内容的课程，充分结合并建立有机联系。杜威说：“不消说，与掌握和应用符号相关的学科，其教育重要性和动机不应该建立在它们的纯粹理论价值上，而应该建立在它们作为社会方法和社会工具性之上。”“处理形式或符号材料的学科，必须通过具有更直接和更有社会性格的教育内容而产生动机、得到提升。”（Dewey，1911，p. 403）

      第四类课程是文学与艺术。这类课程以审美为追求，是对拥有社会价值的任何原始活动形式的“完美化表达”。“它在本质上是一种完美（consummation），是对基于更直接和更具实践性目的所做的和获得的原始的东西的精致化和理想化。它表征所有其他教育事业应当追求的目的——完美化目标（perfected goal）。”（Dewey，1911，p. 403）以审美欣赏、判断和表现为目的的文学与艺术类课程是人的精神性的集中体现，它不仅与其他课程存在内在联系，而且也是所有课程的最高境界与追求。

      由此观之，杜威的独特课程分类学既将学科与人的社会生活经验相联系，又将种族经验与儿童个体心理经验相联系。既然分门别类的学科知识、学科逻辑体系是从社会生活和社会实践活动中逐步分化出来的，那么儿童的课程学习也应遵循从具体到抽象逐步分化的原理。越是抽象的学科（如数学和书面语言），越应当与儿童的生活经验相联系。

      杜威后来在《民主主义与教育》中进一步提出了学习者学科发展的“三阶段”学说。这是其独特的课程分类学的凝练与发展。杜威认为，从“理智的方面”看，“学习者的学科”（subject matter of learner）的发展必然经历三个阶段：

      第一阶段是关于“如何做的知识”的学科，也就是儿童在运动、游戏、生活、工作中获得直接经验或“亲知”的过程和结果。学科发展的这个阶段可称为“关于亲知的学科”（subject matter of acquaintance）。无论从个体还是种族的发展看，知识原本是主动操作的产物，“知”（ken）与“能”（can）是同根词。杜威批评道：“只是在教育中，知识主要意味着脱离了操作的信息的储存。在农夫、水手、机械师、外科医生或实验室实验员的生活中，知识从不这样。”（Dewey，1916，p. 193）无论从学科的起源还是从其性质来看，直接经验（主要包括做事以及在做事过程中对事物的“亲知”）在学科或学校课程中都居基础性地位。杜威说：“基础的或开始的学科，总是作为一种主动做事的材料而存在，包括身体的运用和对材料的处理……艺术和职业形成初始阶段的课程，与它们通过操作而认识如何进行目的的达成相适应。”（Dewey，1916，p. 192）

      第二阶段的学科是“关于信息的学科”（subject matter of information）。“信息”属间接经验的范畴，是他人所获得的事实、真理和经验。就主体而言，“信息”是借助语言理解和沟通所获得的他人的经验。就“信息”本身而言，它是伴随历史的发展和文字的发明所逐渐积累的人类经验，表现为储藏在图书馆书架上的一排排地图册、百科全书、历史、传记、游记、科学论文，等等。这在今天则表现为浩如烟海、以几何级数增长并快速衰减的网络信息资源。无论信息多么珍贵和繁多，它只有转化为个体的直接经验、成为个体解决问题的工具，方具有课程意义和教育价值。杜威形象地将信息的应有价值概括为“理智经纪人”（an intellectual middleman）的作用：“它以方便易得的形式浓缩并记录人类先前经验的净结果，发挥增强新经验之意义的代理人的作用。”（Dewey，1916，p. 196）然而伴随信息的积累和知识作用的增大，信息也不知不觉地影响着人们关于知识性质的观念。人们开始将信息或知识的记录与知识本身混为一谈，以为只要掌握了信息，就具有了“力量”。杜威对此深刻批评道：“独立于其诞生地的知识的记录，是探究的结果和进一步探究的资源，却被认为就是知识。人的心灵变成先前胜利的战利品的俘虏。这些战利品，不是用于战胜未知领域（the unknown）的战斗的武器和行为，而是用于固化知识、事实和真理的意义。”（Dewey，1916，p. 195）将学科用作固化知识进而固化学生心灵的做法，依然是今日教育的主要问题之一。

      第三阶段的学科是“关于科学的学科”（subject matter of science）。“科学是最具典型特征的知识形式的名称。”（Dewey，1916，p. 196）这个“典型特征”就是逻辑推论。“科学组织的理想因而是这种类型：每一个观念和陈述应当源自其他并引出其他。概念和命题彼此蕴含、相互支持。”（Dewey，1916，p. 198）科学像信息一样，也属于间接经验的范畴。如果说信息是以语言交流为中介的，那么科学则是以逻辑为中介的。由于科学的根本特性是逻辑或理性的确认或保证，它在本质上是一种探究和验证的方法，一种发现的行为，一种专门化的认识事业。它是“基于高度专门化的技术条件的认识的完美化”（Dewey，1916，p. 198）。当“学习者的学科”发展到“科学学科”这一阶段时，就意味着学习者达到了专家的水平，“科学学科”即“专家的学科”（subject matter of expert）。正因为科学是专门化、逻辑化和完美化的认识事业，它具有高度的抽象性，超然于日常经验之外。与其他信息相比，它在教学中的危险更大，因其更容易陷入逻辑体系、更容易脱离生活经验。因此，科学教学更需要将科学知识与学生的日常经验和社会活动紧密结合。

      从“亲知”到“信息”再到“科学”，是从学习者个体理智发展和知识进化的角度所理解的学科的性质。另一方面，一切学科都具有社会性（social）。课程设计在尊重个体心理经验的发展特点、学科自身的特点的同时，还必须考虑社会需要。“课程方案必须考虑使学科适应现存社区生活的需要；它必须抱着改善我们的共同生活的目的做出选择，以使将来比过去更美好。”（Dewey，1916，p. 199）为了达到此目的，杜威提出了课程设计的基本原则：面向所有人的共同社区生活的“要素”（essentials）第一，“精致化”（refinements）或专业化第二。“教育必须首先是人类的（human），然后才是专业的（professional）。”（Dewey，1916，pp. 199−200）杜威由此提出了指向民主社会的课程设计的“要素观”。他对“要素”的界定如下：“那些在社会性上最基础的事物，即是说，那些最广大的群体共享的有关经验，即是要素。”（Dewey，1916，p. 199）“民主社会的维持特别依赖于运用普遍的人类标准形成课程。”（Dewey，1916，p. 200）传统教育的做法是，让普通大众只学习“读写算”的基础知识、基本技能，外加谋生所用的实用知识和使肌肉熟练的各类技巧，即所谓“基础教育+职业教育”的模式；而让选拔出的少数人接受精英化、专门化的高等教育。杜威认为这实际上是一种“寄生的教育”（parasitic cultivation），让少数人“寄生在”大多数人之上，它以牺牲启蒙和民主精神为代价。超越这种古往今来的专制化的“寄生的教育”，必须使学校课程指向每一个人的社会责任的发展。“承认教育的社会责任的课程，必须呈现这样的情境：在这里，问题与共同生活的问题相适切；在这里，观察和信息有计划地发展社会洞察力和兴趣。”（Dewey，1916，p. 200）

      为了培养自由个性和民主社会的公民，需要将理智发展与社会责任感的发展融为一体。具体做法是：在理智上，从学生形成“亲知”的“主动作业”（active occupations）开始，逐步渗透各类有价值的知识信息以扩展个体经验，最后对个人和社会活动及其所运用的过程和材料发展出科学精神和洞察力；在社会性方面，将面向所有人的共同生活的“要素”置于首位，在社会责任感的基础上发展专业化。这就是杜威心目中的“课程原理”。

（三）儿童课程的开发艺术

       学校课程的本质是“心理方面”，课程开发的本质是学科“心理化”，并由此实现儿童经验的持续改造与生长。在杜威看来，实现学科“心理化”的主体是教师而非儿童。儿童因年龄和经验的限制，无法自行将学科知识转化为自己的心理经验，他们在精神上对教师的依赖一如物质上对父母的依赖。

      杜威深刻批判了教师将成人或专家的学科知识现成拿来、直接传递给儿童的做法。杜威说：“谦卑的教师张着嘴巴、摊开双手站立着，等待着接受来自抽象的科学作家提供完整的知识体系，这些知识是经过几个世纪的经验和艰苦的反思而完善起来的。通过这种虔信的方式获得现成‘学科’以后，他进而以同样现成的方式传递给学生。”（Dewey，1897，p. 171） 这样的教学必然是控制取向的：专家和社会首先控制教师，进而通过教师控制学生。

      摆脱“控制取向”的惟一出路是归还教师的课程权利，让教师成为课程的创造者。学校课程的“心理方面”首先意味着“教师方面”，没有教师的课程创造，学科知识就几乎不能转化为儿童的心理经验。杜威自1897年提出学校课程的“心理方面”以后，1902年又提出学科的“教师方面”，1916年又进一步提出“教育者的学科”概念，由此形成了完整的“教师课程”的理念。杜威说：“每一门学科（study or subject）因而拥有两个方面：一方面是为了科学家作为科学家；另一方面是为了教师作为教师。这两个方面绝非彼此对立或冲突，但它们也非立刻等同。……作为教师，他并不关心为他所教的科学增加新事实、提出新的假设或证实它们，他关心科学学科作为表征经验发展的特定阶段和方面。他的问题是如何引出生机勃勃的和个人的经验。”（Dewey，1902，pp. 285−286）学科的“教师方面”是其“心理方面”的有机构成、必要构成。教师一方面谙熟学科逻辑，另一方面理解儿童的心理经验及其对学科的反应，由此实现二者的联系与互动。这便构成“教师课程”或“教育者的学科”（subject matter of educator）。“当投入直接的教学行为时，教师需要对学科了如指掌；他的注意力应当集中在学生的态度和反应上。理解学生与学科的相互影响（interplay）是他的任务……教师拥有的不是学科本身，而是学科与学生的当前需要和能力的相互作用。”（Dewey，1916，p. 191）因此，“教师课程”是教师的学科知识与教师关于学生的知识的融合，旨在实现学科知识向学生经验的转化。单纯的学科知识很可能阻碍有效教学，因其脱离学生经验、无法为学生所理解。

       教师在为学生开发课程的过程中发展“教师课程”。“教师课程”与“儿童课程”是一个问题即学科的“心理方面”的两个角度、两个方面。无论自上而下提供的正式课程多么完备，要真正转化为学生经验生长的环境，必须经过教师的课程创造。将学科知识既转化为不同年龄阶段儿童的经验，又转化为同一年龄阶段每一个儿童的经验，这需要高度复杂的课程开发艺术，而且该项艺术性工作只能由教师来完成。杜威认为教师至少需要两种课程艺术，即“解释”与“引导”。“解释”（interpretation）包括相互联系的两个方面：一是解释学科逻辑，使之“心理化”，以转化为儿童经验生长的环境；二是解释儿童经验，发现其学科价值和发展意义，以促进儿童经验的持续生长。

      对于“解释学科逻辑”，杜威曾提出过6个问题：（1）一门学科鲜活的、直接的、个人的经验是什么？（2）这种经验中的兴趣是什么？（3）推动该经验的动机或刺激是什么？（4）与其他经验形式相比，该经验如何行动与反应？（5）该经验如何从其他经验中逐步分化出来？（6）怎样使用这种经验以增加其意义的确定性与丰富性？（Dewey，1897，p. 170）这些问题的实质是：学科是每一个具体个人的实践行动；儿童课程的创造过程即将学科逻辑转化为儿童的经验、兴趣、动机与行动的过程。对这些问题的回答既存在儿童发展阶段的差异，也存在儿童个性的差异。学科对儿童发展的意义就存在于学科解释之中。教师需要根据不同儿童的发展特点与需求，对学科的意义进行情境化与个性化解释。惟其如此，学科才能真正为儿童经验的生长提供肥沃土壤。

      对于解释儿童心理经验，首先，教师需要辩证智慧，理解儿童心理经验具有过渡性、指引性和辩证性，需要根据不同儿童的特点做出明智、恰当的决策。杜威说：“儿童的当下经验绝非是无需解释的。它不是终结性的，而是过渡性的。它本身没有什么东西是完成的，而只是特定生长趋势的一个符号或指引。”（Dewey，1902，p. 275）既然如此，如果我们只是盯着儿童此时此刻的表现，并以此判断儿童经验的价值，必然会误入歧途。儿童表现差了，我们就在道德和智力上拼命贬低；儿童表现好了，我们就拼命赞扬并进行“多愁善感地理想化”。杜威认为这两种情况有着共同的错误的根源：都把儿童的当下经验固定化、割裂化。在儿童表面上“无希望和令人反感的情感与行为中，蕴含着希望”；儿童“即使最令人惊喜和美丽的表现却只是符号，从它们被当作成就来对待的那一刻起，他们就开始被宠坏并走向衰败。”（Dewey，1902，p. 275）儿童不令人满意的行为中可能蕴含希望，即使最好的表现也只是进一步发展的符号和指引，而且可能蕴含着危机。处理如此复杂的情况，需要教师明智的辩证智慧。

      其次，教师需要具有发展眼光，将儿童当前经验的价值置于整体、全局的生长过程和发展趋势中做出判断。在人的漫长生命运动历程中，各身心发展要素在不同个体以及同一个体的不同发展阶段，其地位和发展价值存在差别。有的要素在某一发展阶段是“发展的尾巴”，正在蜕化和衰败，倘若过度重视这类要素，则会“绑架”或延迟儿童发展。有的要素朝气勃勃、蓄势待发，正处于发展的关键时期，譬如儿童语言的发展，倘失去机会则永远不会达到理想的发展水平，这就需要趁热打铁，抓住机会、创造条件，促进其发展到最理想的水平。有的要素是预示性的，例如儿童的好奇心和创造力，它们是伟大创造力的黎明阶段，它们的卓越成就的表现则发生在将来，这就需要保持耐心、提供发展条件和机会、等待光辉时刻的到来。总之，判断儿童当前经验的价值需要有整体观、全局观和发展观。

       再次，教师需要学科智慧，善于解释儿童当前经验中的学科价值与意义。杜威曾说：“科学、历史和艺术学科，可用来向我们揭示真实的儿童（the real child）。”（Dewey，1902，p. 281） 诚如前述，在儿童当前看似普通、平常的经验中，蕴含着成长为科学、历史、艺术等成熟经验和文化瑰宝的种子和蓓蕾。教师只有既发展学科智慧、又拥有儿童研究能力，才能发现这些宝贵的“种子”和“蓓蕾”，并创造条件促进其茁壮成长。因此，璀璨壮丽的学科知识非但不是儿童当前经验的对立物，反而是其发展的最重要条件和最美好愿景。杜威深刻写道：

      整个视觉自然的世界对回答儿童关于光和形式的本能的意义，都太小了。在吸引儿童注意的某些偶然变化的解释中，究竟包含儿童哪些最简单的需要，向我们恰当解释这一问题，整个物理科学都不嫌太多。为了使我们能够评价激发儿童画画和涂鸦的冲动，拉斐尔（Rafael）和柯罗（Corot）的画都嫌不够。（Dewey，1902，p. 281）

      儿童是文化存在。儿童当前经验与学科世界是一个有机整体。基于学科智慧解释儿童当前经验的学科价值并促进儿童不断发展，是课程开发的最高艺术。

      儿童课程开发的“引导”艺术是“解释”艺术的自然延伸。“解释”学科逻辑与儿童经验的目的就是为了更好地引导儿童经验的生长。所谓“引导”（guidance），杜威这样界定：“它是生命过程（life-process）的解放，旨在使其自身获得最恰当的实现。”（Dewey，1902，p. 281）引导不是外部控制或强加，而是为生命过程自身获得充分发展提供环境与条件。杜威既反对“旧教育”对儿童的强制与管控，又反对“新教育”对儿童的放任与骄纵。杜威特别指出“新教育”放弃儿童指导责任的危险：“从无中只能发展出无，从粗糙中只能发展出粗糙——当我们放任儿童将已完成的自我作为终点时，这种情况一定会发生。”（Dewey，1902，p. 282）放任儿童，只能使儿童的发展原地踏步或误入歧途。怎样才能让儿童获得理想的发展？引导的本质是什么？杜威说：“发展并不意味着从心灵中获得什么东西。发展是将经验发展到真正需要的经验。除非提供恰当的教育媒介，使所选择的力量（powers）和兴趣发挥有价值的作用，否则这绝不可能。”（Dewey，1902，pp. 282−283）只有提供精心设计的教育媒介或环境，让儿童有机会使用其力量和兴趣，由此自行产生新经验，才可能有儿童的发展。教师的引导或指导在这里发挥着举足轻重的作用。“指导问题因而就是选择恰当刺激的问题，用以激发儿童运用所需要的本能和冲动，获得新经验。”（Dewey，1902，p. 283）种族经验或学科知识是儿童产生新经验最重要的条件：它不仅是儿童新经验发展的长远目标，而且是儿童新经验最恰当的“刺激”与环境。教师的指导不是告诉儿童做什么，而是与儿童一起投入运用学科知识解决真实社会问题的活动之中，通过联合活动本身影响儿童。“只有通过投入联合活动，在这里一个人对材料和工具的使用有意识地参照其他人运用其能力和器具，才是对所获得的倾向的社会指导。”（Dewey，1916，p. 44）

四、杜威儿童课程观的时代意义

       杜威所提出的民主社会的课程愿景是：通过学科知识的“心理化”，让儿童以“共同体”为组织方式，运用学科知识解决真实社会生活问题，发展理智能力和社会责任感，成长为自由个性和民主社会的公民。这一愿景的实质是让儿童学会以“共同体+问题解决”的态度和方法，应对社会日益增加的复杂性和不确定性，实现个人自由和社会进步的统一。在今天“急剧变革”的信息时代，“协作式问题解决”（collaborative problem-solving）日益成为教与学的基本方式，旨在发展信息时代的“核心素养”，实现成功人生和完善社会（Griffin et al，2012，pp. 7−8）。杜威的课程愿景为信息时代的课程与教学指明了方向、奠定了基础。

      杜威为了构建其课程愿景，创造性地提出了“课程胚胎学”与“课程动态学”。他以学科逻辑为参照，辨别并选择儿童当前经验中具有学科价值和发展潜能的“课程胚胎”。他通过将学科逻辑与儿童的衣食住行等以游戏和工作为核心的“主动作业”建立内在联系，将前者渗透于后者，让儿童在“主动作业”中运用学科知识，学科知识由此被“心理化”，变成儿童的“课程胚胎”生长的环境。儿童在“主动作业”中与学科和生活动态互动，经验实现改造与生长。这个动态生长的过程，从儿童在技能中认识事物的“亲知学科”，到以语言为中介拓展探究范围的“信息学科”，再到以逻辑为中介的“科学学科”，儿童自然而然发展出“专家思维”（expert thinking）。这就是杜威的“课程动态学”。今天，日益复杂的信息技术正越来越广泛、深入地应用于生产和生活之中。以重复性和简单性为特点的常规认知工作和常规手工劳动正在被计算机编程所替代。人类职业对“专家思维”和“复杂交往能力”的需求日益强烈，因为这类能力是计算机或人工智能无法具备的（Levy & Murnane，2004，pp. 53−54）。杜威的“共同体”学习组织是培养“复杂交往能力”的基本方式。杜威的“课程胚胎学”和“课程动态学”，是迄今为止培养“专家思维”最早和最系统的理论设计，值得认真研究并结合信息时代的特点做出创造性发展。

       在课程论发展史上，杜威构建了以实践理性和互动性民主为主要特征的课程哲学。杜威以其互动性民主价值观为引领，以实验认识论为基础，创造性提出了“学校课程”或学科知识的“心理方面”，由此为使抽象的学科知识走向每一个儿童的心理经验铺平道路。他认为，作为“事实”“真理”或“原理”的科学或学科不是儿童课程，因为它脱离儿童经验。但科学或学科由以诞生的理智态度和方法完全可以转化为儿童心理经验，让儿童在此时此刻的学习过程中加以运用。杜威关于“作为方法的科学”或“学科的心理方面”的思想，是对课程理论的重大贡献，也指明了民主化时代课程开发或课程改革的发展方向。它不仅直接启迪了20世纪五六十年代“学科结构运动”中对“探究学习”的重视，而且也是今日信息时代走向“学科实践”的宝贵思想源泉（Dewey，1910，pp. 69−79）。杜威显然是实践取向的课程理论的创造者。在课程领域中，经过漫长曲折的发展历程后，直到20世纪六七十年代，才由美国课程学者施瓦布（Joseph Schwab）重新提出“实践性课程理论”（Schwab，1969），英国课程学者斯腾豪斯（Lawrence Stenhouse）提出与之类似的课程开发的“过程模式”（Stenhouse，1975），这是课程领域经受长期的“技术理性”的控制后向杜威的回归。“未来课程”日益强调“去中心”“分布式”和“离散性”的“离心化学校教育”（centrifugal schooling）（Williamson，2013，p. 7）。杜威关注过程、强调实践、崇尚互动的课程思想，对“未来课程”建设具有重要启示。

      儿童的名字叫“未来”。儿童课程即未来课程。杜威的儿童课程观，为构建信息时代的未来课程，提供了取之不尽、用之不竭的课程智慧。

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