叶晓梅, 曹晓婕｜教师关怀对农村儿童非认知能力发展的影响——家校共育的机制分析

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教师关怀对农村儿童非认知能力发展的影响

——家校共育的机制分析

叶晓梅¹, 曹晓婕²

1. 北京大学国家发展研究院

2. 北京大学教育学院/教育经济研究所

      摘要：基于中国教育追踪调查（CEPS）数据，本文采用回归分析和KHB中介效应检验的方法，从家校共育视角分析了教师关怀对农村儿童非认知能力发展的影响及其作用机制。依据大五人格理论框架下的尽责性、宜人性、神经质、开放性和外倾性衡量非认知能力，研究发现：家长主观感知的教师关怀能显著改善农村儿童的非认知能力发展；家长接触到的客观教师关怀会对农村儿童的非认知能力产生差异化影响。具体来看，教师的学习关怀对农村儿童的外倾性、宜人性和尽责性产生显著的正向影响，并显著改善其神经质；心理关怀能显著提升农村儿童的宜人性和尽责性；交友关怀能显著提升农村儿童的外倾性和开放性。进一步分析发现，教师关怀会影响父母教养方式而对农村儿童非认知能力产生影响，这一作用机制是通过父母对孩子的反应和要求这两个机制共同实现的，相较于父母要求，父母对子女需求反应的影响更大。

      关键词： 教师关怀 ; 非认知能力 ; 农村儿童 ; 大五人格

      本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2023年第5期 #教育公平  栏目

叶晓梅，北京大学国家发展研究院博士后，教育学博士，研究方向为教育经济学、教师质量评价与非认知能力。

曹晓婕，通讯作者，北京大学教育学院/教育经济研究所 博士研究生。

目录概览

一、引言

二、文献综述

三、研究设计

四、实证分析

五、结论与进一步讨论

一、引言

      非认知能力作为人力资本的关键组成部分，对个体的教育成就获得、劳动力市场的收入、健康和生活幸福感等产生积极作用（Heckman & Rubinstein，2001；Heckman & Kautz，2012；黄国英，谢宇，2017；周金燕，2021）。尤其随着信息技术越来越多地替代程序性工作，非程序性工作所需的非认知能力在劳动力市场中所扮演的角色越来越重要（盛卫燕，胡秋阳，2019）。然而，由于农村地区的父母受限于较低教育水平，亲子教养缺失，致使农村儿童的非认知能力发展普遍滞后于城市儿童（梁文艳等，2018；Yue et al.，2020；宋映泉等，2020；郑磊，祁翔，2020），心理健康和校园欺凌问题频发，影响其学业发展和健康成长（吴要武，侯海波，2017）。长此以往，将阻碍农村地区人力资本积累和乡村振兴战略实施进程。国际经验研究发现，儿童早期的非认知能力干预影响很大，会持续提高他们的教育成就、健康和终身收入（Heckman et al.，2006；吴要武，宋映泉，2019）。2022年颁布的《中华人民共和国家庭教育促进法》（下文简称《家庭教育促进法》）也明确提出“各级人民政府指导家庭教育工作，建立健全家庭学校社会协同育人机制”。因此，亟须寻求家庭以外的学校因素，家校合力以改善农村儿童的非认知能力发展水平。

      其中，学校教师作为儿童成长过程中的重要他人，教师关怀对学生的道德品质、心理健康 、学习行为表现等方面的发展起着重要作用（侯晶晶，朱小蔓，2005；郑清等，2017；雷浩等，2015）。尤其是在家庭经济处境不利的学生群体中，教师联动家长给予学生关怀能够显著提高他们的学业成就（Linda et al.，1992）。《家庭教育促进法》将家庭教育指导服务作为教师业务培训的内容；《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》也将“关爱学生”和“家校沟通”纳入教师职业能力标准。由此可见，教师关怀成为促进家校合作，进而促进农村儿童非认知能力改善的关键一环。但目前研究多关注校内教师关怀行为对学生学业表现的影响（雷浩等，2015），关于教师联动家长的校外关怀行为及其对农村儿童非认知能力发展的影响鲜有提及（班建武等，2012）。因此，本文将基于中国教育追踪调查数据（China Education Panel Survey, CEPS），分析教师关怀对农村儿童非认知能力发展的影响，期望通过教师关怀与家校合力，以促进农村人力资本的提升。

二、文献综述

      （一）教师关怀的界定与测量

      教师关怀在我国传统教育理念中源远流长。春秋时期儒家就强调教师对学生的关怀，提出“仁者爱人”的教育思想。宋代朱熹也提出“习与智长，化与心成”的教师关怀思想。现代意义上的教师关怀来源于内尔•诺丁斯提出的关怀理论，该理论强调教师关怀在学校教育中的重要地位，认为教师关怀的表达需要依靠具体行为（如关心学生的课堂表现，以及与家长交流学生的学习和心理状况等）来实现，通过让学生感知而促进学生的教育发展（诺丁斯，2014，第33页）。

      其中，保证所期待的结果发生，是教师对学生实施关怀行为的起点（King，2013）。但关怀的实施应基于学生的真正需要，才能对教师关怀进行积极的回应（班建武等，2012）。关于教师关怀的测量，班建武等（2012）从尊重学生情感、理解学生苦乐和关爱学习与生活需求三个层面测量；雷浩（2014）从尽责性、支持性和包容性的角度测量，将其界定为教师在教育教学过程中尽职尽责地完成教学任务，投入时间来支持学生发展，并且包容学生等诸多行为活动的综合体现。张诗钦（2020）进一步从教师对学生日常表现的表扬、鼓励、指正、包容等“反馈性行为”以及良好师生关系的“交往性行为”来进行界定。

      尽管已有研究从关心学生学习、心理和日常行为的角度给出了教师关怀的内容，但其测量多基于教师主观评价和学生调查问卷得出，两者评价结果差异较大，难以刻画出教师关怀的实然情况（班建武等，2012）。这可能是由于儿童本身的年龄较小和认知水平有限造成的，需借助第三方的家长评估来测量。如童星等（2020）从家长感知到的“教师的责任心”和“教师的耐心”两个方面来测量教师关怀。但这仅是主观感知，缺乏客观行为评价。因此，本文基于已有研究，从家校共育中父母感知到的主客观维度综合测量教师关怀。主观方面参考童星等（2020）的研究，客观方面依据教师与家长讨论孩子的学习、心理和交友表现进行测量（图1）。

 （二）教师关怀对学生发展的影响

      从内尔•诺丁斯提出的关怀理论来看，教师关怀是影响学生发展的关键因素。当教师对学生表现出关怀行为时，会向学生传达出“鼓励、关怀和支持”的信号，感知这一信号后学生会感受到更多的社会支持，并针对教师的关怀作出积极反应，如改善学习行为和心理状态，积极与老师互动，以更加乐观的态度去解决生活和学习中的困难，进而促进学生的健康发展（诺丁斯，2014，第33页；段艳君，2015，第36-43页）。由此推测，教师关怀会对学生的学业和心理健康等各方面发展产生促进作用。

      相关实证研究也发现，教师关怀会对不同学段学生的学业成绩和行为表现产生影响。如杨舒文（2016）等基于656名小学生的研究发现，教师关怀能正向预测学生的学业成绩和学业成就目标。雷浩等（2015）基于1430名中学生的调查研究发现，教师关怀行为与学生的学习效能感、学业成绩显著正相关。黄建红和孟艳（2017）基于927名广西农村小学全科定向免费师范生的调查研究发现，感知的教师关怀行为能正向预测师范生的学习投入和心理资本。廖雅琼等（2019）基于某省622名少数民族预科生的调查数据，研究表明教师关怀行为会正向影响学生的社会适应、社会支持感知与心理韧性。

      此外，教师关怀还能改善青少年的心理与行为问题。如Cassidy和Bates（2005）基于“高危”（有犯罪活动史、因违纪行为被学校开除等）青少年群体的访谈研究，发现教师关怀能改善这些学生的问题行为、教育期望和学业表现。郑清等（2017）对我国某地区6所中学846名初中生的调查发现，教师关怀行为不仅会直接影响初中生的抑郁，还能通过冗思和宽恕对初中生的抑郁产生间接影响。叶宝娟等（2017）基于752名青少年的调查数据发现，教师关怀行为能显著降低青少年的网络成瘾水平。

      （三）家校共育与学生发展的可能机制

      在教育生态系统中，教师和家长是影响学生发展的关键人物，家长的教养方式也会对学生的发展产生重要影响（李波，2018；胡咏梅，元静，2021）。尤其是严格要求并对孩子需求及时反应的权威型教养会对孩子教育发展产生显著的促进作用（Smetana，2017）。但在农村学生及类似的经济处境不利家庭中，父母教育水平较低且多处于外出务工状态，对子女教养不当或教养缺失，使得家庭教养的正向作用难以发挥，增加了学生的学业风险行为和结果（Overstreet et al.，2005；Carey et al.，2016）。如Sibley（2014）基于美国的调查数据，研究发现相对于本土白人学生的父母，处境不利的移民学生的父母学校参与率显著更低，与其较低的教育成就之间显著正相关。因此，通过外界援助处境不利学生，以改善家庭教育成了一个可能的政策视角（徐晓新，张秀兰，2016）。

      其中教师联动家长的学生关怀是一个重要方向，如教师通过与家长沟通孩子的学习、心理和交友等表现情况，会让家长感受到教师对自己孩子的关怀信号。父母会基于教师反馈改善教养方式，进而对孩子教育发展产生影响。相关实证研究也发现，增加教师与家长的沟通是“成本-收益”较高的策略。如Kraft和Rogers（2015）发现处境不利家庭的家长从教师那里得到的交流非常少，当采取信息干预措施时（即教师每周与家长沟通一次学生的在校表现），课程成绩不及格学生的比例从16% 降低到了9%。Bergman（2021）也发现，家长接收到关于孩子学业进步的详细信息，会改善他们对孩子学习表现的偏见与教养方式，进而对孩子的学业成就产生显著的正向影响。Wong等（2018）基于香港地区507名三年级学生的调查研究发现，教师积极与家长沟通学生的表现，会改善父母的教育参与，进而对儿童的亲社会行为产生正向影响。Westerber等（2020）对112名学龄前儿童的教师和父母进行的调查研究也表明，教师与家庭的积极沟通会对家长的育儿行为产生积极影响，这对孩子的成长至关重要。

      综上所述，教师关怀是影响学生发展的重要因素，并可能通过改善父母的教养方式，对孩子教育成就获得产生影响。但已有研究存在的局限促使我们进一步拓展。第一，多关注教师关怀的主观测评，缺乏从家长第三方主客观感知到的教师关怀进行衡量，难以全面、有效地反映教师关怀。第二，对学生发展的影响多局限于学业成绩和部分心理健康问题，难以全面刻画学生非认知能力发展特征。第三，较少通过本土化的实证研究来验证教师联动家长的关怀能否通过父母教养方式的改善而对农村儿童发展产生影响。因此，在非认知能力日益重要和乡村振兴战略背景下，本文期望基于中国教育追踪调查数据，从家校共育视角探究教师关怀对农村儿童非认知能力发展的影响与作用机制。

三、研究设计

（一）研究问题与设计

      本文主要从家校共育视角探究教师关怀对农村儿童非认知能力发展的影响，并寻求可能的影响机制。依据Kraft和Rogers（2015）以及Bergman（2021）的随机实地实验研究，教师给家长提供孩子在校表现信息可促进学生学业成绩的提升。本文将探究"教师与家长讨论孩子表现"这一客观教师关怀，以及家长主观感知到的教师关怀对农村儿童非认知能力发展的影响。当然，在这一过程中，家长感知到教师关怀后，会改善其对孩子的教养方式，最终通过家校共育来促进农村儿童非认知能力的发展，研究逻辑如图2所示。

（二）研究方法

      首先，在探究教师关怀对农村儿童非认知能力发展的影响过程中，面临的最大问题是由遗漏变量带来的估计偏误。由于面板数据能反映农村儿童非认知能力动态发展变化的事实，并可以解决不随时间变化的一些因素（如自然成熟度、生活环境等）对因变量的干扰，能较好地解决遗漏变量问题。因此，我们建立面板回归模型来进行估计，具体模型见方程（1）：

      其中，i表示个体，t表示观测时间（2014年或2015年），Y_it表示农村儿童i在时间点t上的非认知能力状况（包括外倾性、宜人性、尽责性、开放性和神经质五个维度）；TCAR_it表示个体i的家长感知到的教师关怀，不仅包括教师对孩子负责、有耐心这些主观感知的教师关怀，还包括教师与家长讨论孩子的表现等客观关怀行为。X_it为在各个观测点上有所变化的控制变量（如年龄、寄宿情况、户口登记地、父母对子女的教育期望等）。Z_i为在不同时间点不发生变化的自变量（如性别、 幼儿园经历、父母受教育水平等）。η_i是随机的个体效应，随机项ε_it为农村儿童i在不同时间点上的误差项。

      进一步，本文构建中介模型来检验“教师关怀→家庭教养方式→儿童发展”的作用机制。具体估计模型为：

      方程（2）为教师关怀对家庭教养方式的影响模型，其中Pit为家长的教养方式，除残差项外，其他变量与方程（1）一致。方程（3）是在方程（1）的基础上，加入家庭教养方式变量后，估计其对农村儿童非认知能力发展的影响。根据方程（2）和（3），可以估计出教师关怀经由家庭教养方式对农村儿童非认知能力产生影响的作用机制。

      最后，本文将采用KHB中介效应检验的方法，估计家庭教养方式这一中介机制的间接效应，及其每个中介变量的贡献率，以期为家校共育政策的精准改善提供研究参考。

 （三）数据与指标测量

      本研究采用中国教育追踪调查数据，该项目由中国人民大学中国调查与数据中心设计与实施，是具有全国代表性的多层次基础数据。截至目前，已发布2013—2014年、2014—2015年两期数据。其中2013—2014年基线调查通过多阶段的概率与规模成比例（PPS）以及整班抽样方法，从全国28个县级单位随机抽取了112所学校的438个七年级与九年级的班级进行调查，并于2014—2015年进行第二次追踪调查。调查内容包括学生的基本人口学特征、非认知能力表现、教师关怀、家庭背景等信息，为本文的研究问题分析提供了较好的数据支持。根据研究需要，本文最终选取参与两期调查且在研究指标中没有缺失值的4181名户口类型为农业户籍的学生样本进行分析。

      本文的因变量为农村儿童的非认知能力。依据Bowles和Grintis（1976）以及Heckman等人（2006）给出的新人力资本定义，非认知能力是区别于认知能力的，表现在个体身上的多种态度、动机和行为表现，难以被智力测验或学业成绩测量的个人特质（Kautz et al.，2014；周金燕，2015；Brunello & Schlotter，2011）。心理学家对非认知能力进行了长期的测量与探索，开发了大五人格理论模型，能够测量75%以上的个体非认知能力特质，且测量的信效度较高，在国际上有较高的认可度（Bastian et al.，2017；李晓曼等，2019；Gerrit et al.，2006；Heineck & Anger，2010）。因此，本文将基于大五人格理论模型、参照已有研究和数据库提供的信息，生成外倾性、宜人性、神经质、开放性和尽责性指标来衡量非认知能力。每个指标的描述与测量题项如表1所示，对每个指标下的相关题项进行均值标准化处理后生成五个指标，分值越大表示个体在该维度的非认知能力发展水平越高。

      自变量为教师关怀，分主观关怀和客观关怀。前者用家长问卷中“教师对孩子的责任心”和“教师对孩子的耐心”两个题项测量；后者用家长问卷中的“教师与家长谈论孩子学习”“教师与家长谈论孩子心理”和“教师与家长谈论孩子交友”这三个题项来衡量教师客观的学习关怀、心理关怀和交友关怀，分值越大表示关怀程度越高。

      中介变量为家庭教养方式。依据Maccoby 和 Martin（1983）的分类，将其分为父母对孩子的“要求”（demandingness）和“反应”（responsiveness）两个维度。参考张皓辰和秦雪征（2019）、李佳丽等（2020）的研究，将父母对孩子的作业考试、在学校表现、和谁交朋友、穿着打扮、上网时间及看电视时间这六类行为的管教程度信息，通过加总编码生成要求不严和要求严格的二分变量。将父母对孩子检查作业指导功课、讨论在学校发生的事情、讨论老师朋友关系、讨论心事或烦恼、陪吃晚饭、陪参观博物馆、陪看电影等13个行为变量，以及对孩子未来有信心的程度变量，进行编码后加总分类生成反应程度低和反应程度高的二分变量。控制变量为学生的性别、出生年份、户口登记地、幼儿园经历、父母教育期望、家庭社会经济地位、独生子女情况、是否寄宿、父母的教育水平等。

四、实证分析

 （一）农村儿童的非认知能力和教师关怀显著低于城市儿童

      表2的统计结果显示，农村儿童非认知能力的五个维度中的外倾性、宜人性、开放性和尽责性均值得分依次为−0.052、−0.026、−0.037、0.090，显著低于城市儿童；在神经质维度上的均值得分为−0.037，显著高于城市儿童。由于相对于其他四个维度，神经质一般被归为负向非认知能力。由此可推测出，农村儿童的非认知能力发展显著滞后于城市儿童。与宋映泉等（2020）、Yue等（2020）以及郑磊等（2020）的研究结论一致。

      在农村儿童的教师关怀方面，主观关怀中的“教师对孩子负责”和“教师对孩子耐心”均值分别为4.330和4.195，显著低于城市儿童；客观关怀中的学习关怀与心理关怀均值分别为0.603和0.181，显著低于城市儿童。这表明农村儿童得到的教师关怀水平显著低于城市儿童，与Capps（2004）的研究一致，相较于精英学生群体，教师关怀在弱势学生群体中更不容易发生。

（二）教师关怀对农村儿童非认知能力发展的影响

      表3的估计结果显示，在主观教师关怀方面，“教师对孩子负责”会显著提高农村儿童非认知能力中的外倾性、宜人性和尽责性，影响系数分别为0.075、0.106和0.074，均在0.01水平上显著；且对神经质产生显著的负向影响，估计系数为−0.036（p<0.05）。“教师对孩子耐心”会显著提高农村儿童非认知能力中的外倾性、宜人性、开放性和尽责性，影响系数依次为0.113、0.162、0.096和0.137，均在0.01水平上显著；对神经质产生显著的负向影响，估计系数为−0.132（p<0.01）。由此推测，主观教师关怀是影响农村儿童非认知能力发展的重要因素，不仅能提升其正向的非认知能力发展水平，还能改善其神经质。与此前的研究结果一致，增进教师关怀对儿童成长发展具有积极作用。

      表4的估计结果显示，在客观教师关怀方面，学习关怀对农村儿童的外倾性、宜人性和尽责性产生显著的正向影响，影响系数依次为0.136、0.090和0.069，均在0.01水平上显著；对神经质产生显著的负向影响，估计系数为−0.041（p<0.1）。心理关怀对农村儿童的宜人性、开放性和尽责性产生显著的正向影响，估计系数依次为0.066（p<0.01）、0.052（p<0.1）和0.075（p<0.01）。交友关怀对农村儿童的外倾性和开放性产生显著的正向影响，估计系数分别为0.096（p<0.01）和0.105（p<0.01）。

（三）异质性分析

      表5分性别与家庭经济背景的估计结果显示，“教师对孩子耐心”这一主观教师关怀对男生、女生、家庭经济困难与中等儿童的神经质产生显著的负向影响，对其他四个维度的非认知能力产生显著的正向影响，与整体样本估计结果一致；异质性体现为对家庭经济富裕儿童的外倾性与开放性影响不显著。“教师对孩子负责”对女生、家庭经济中等儿童的非认知能力影响效应与整体样本估计结果一致；异质性体现为对男生的神经质影响不显著、对家庭经济困难儿童的外倾性与神经质影响不显著、对家庭经济富裕儿童的开放性产生显著的正向影响。

      表6的估计结果显示，在客观教师关怀的影响中，学习关怀会对女生和家庭经济富裕儿童的外倾性产生显著正向影响，会对男生除神经质外其他四个维度的非认知能力产生显著正向影响，对家庭经济困难儿童的尽责性产生显著正向影响，对家庭经济中等儿童的外倾性、宜人性和开放性产生显著正向影响。心理关怀对女生与家庭经济困难儿童的非认知能力影响不显著，对男生的宜人性、开放性与尽责性产生显著正向影响，对家庭经济中等儿童的宜人性与尽责性产生显著正向影响，并能显著改善家庭经济富裕儿童的神经质。交友关怀对女生的外倾性、宜人性与开放性产生显著正向影响，对男生和家庭经济中等儿童的外倾性与开放性产生显著正向影响，对家庭经济困难儿童的宜人性与神经质产生显著正向影响，对家庭经济富裕儿童的开放性产生显著正向影响。

  （四）作用机制分析

      依据研究设计部分的方程（2）和（3）探究教师关怀对农村儿童非认知能力发展产生影响的作用机制。图3的估计结果显示，教师的主客观关怀均对家庭教养方式产生显著的正向影响，能显著改善父母对孩子表现要求的严格程度，以及对孩子需求的反应程度；进而经由父母要求显著提升农村儿童的外倾性、宜人性、开放性和尽责性；同时会经由父母反应显著提升农村儿童这四个维度的非认知能力，并显著降低其神经质水平。

      表7是采用KHB中介机制检验的估计结果，对比研究设计中方程（1）和方程（3）的估计结果，发现当加入父母要求和父母反应两个中介变量后，核心自变量教师关怀各个指标的直接效应相较于总效应明显下降，因而产生了较大的间接效应。这意味着教师关怀对农村儿童非认知能力的影响是通过父母反应和父母要求这两个机制共同实现的。对总中介效应的分解，发现相较于父母要求，父母反应的贡献率更大。

      在教师关怀对农村儿童外倾性的影响机制中，间接效应的占比在19.86%至102.00%之间，其中父母要求在间接效应中的占比为3.98%至32.04%；父母反应的贡献率为14.48%至70.02%，是父母要求的1.78至4.07倍。在教师关怀对农村儿童宜人性的影响机制中，间接效应的占比在15.12%至64.71%之间，其中父母要求的占比为2.34%至15.76%，父母反应的占比为10.70%至53.91%，后者贡献率是前者的2.43至5.53倍。在教师关怀对农村儿童神经质的影响机制中，间接效应的占比为−90.48%至107.69%之间，其中父母要求的贡献率为−101.03%至75.37%之间；父母反应的贡献率为−101.03%至75.37%之间，远高于父母要求。在教师关怀对农村儿童开放性的影响机制中，间接效应的贡献率为−206.05%至60.78%之间，其中父母要求的占比为−95.88%至25.31%；父母反应的贡献率为−110.17%至36.24%，是父母要求的1.15至2.62倍。在教师关怀对农村儿童尽责性的影响机制中，间接效应的占比在−83.87%至46.74%之间，其中父母要求的占比为−18.98%至15.37%；父母反应的贡献率为−63.45%至31.16%，是父母要求的1.64至3.73倍。这一结果表明家长在接收到教师对孩子的主客观关怀信息后，改善教养方式，提高对孩子的要求，尤其是增加对孩子需求反应，可促进农村儿童非认知能力的发展。

五、结论与进一步讨论

      当前，我国教育脱贫攻坚已取得卓越成效，推进乡村振兴是当下乃至未来长期的重中之重。在此背景下，弥补农村儿童非认知能力发展“短板”与提升农村人力资本的必要性凸显。本文基于中国教育追踪调查（CEPS）数据，采用回归分析和KHB中介效应检验，实证考察了家校共育过程中教师关怀对农村儿童非认知能力发展的影响及其作用机制，得到以下结论与启示。

      （一）研究结论

      第一，农村儿童的非认知能力与教师关怀均显著低于城市儿童。在非认知能力方面，农村儿童的外倾性、宜人性、开放性和尽责性均显著低于城市儿童，但神经质却显著高于城市儿童。这与先前一些研究中的结论一致（宋映泉等，2020；Yue et al.，2020；郑磊，祁翔，2020）。针对我国农村儿童非认知能力发展水平偏低这一现实问题，必须尽快采取有效、精准的干预政策，否则会阻碍农村地区优质人力资本积累与乡村振兴。其中教师关怀是改善这一局面的重要方面，但本研究发现农村儿童得到的教师关怀显著低于城市儿童。

      第二，不同类型教师关怀对农村儿童非认知能力发展差异化的影响可为精准改善提供支持。本研究发现教师的学习关怀会对农村儿童的外倾性、宜人性和尽责性产生显著正向影响，并能显著改善其神经质，但对开放性的影响不显著；心理关怀对农村儿童的尽责性产生显著正向影响，交友关怀对其外倾性和开放性产生显著正向影响，但这两类关怀对其他维度的非认知能力影响不显著。由此可见，不同类型教师关怀的影响效应存在差异，在教育过程中教师关怀需基于学生实际需求进行有针对性的输出，只有两者相匹配才能起到良好效果。同时，本文研究也发现教师关怀对不同性别、不同家庭背景学生的影响效应存在差异，这为教师在教育实践中因材施教提供了参考。

      第三，教师关怀对农村儿童非认知能力发展水平的影响可通过改善家庭教养方式实现。在这一作用机制中，家长感知与获得更多教师对自己孩子的关怀信息时，会增加对孩子行为的要求与需求的反应程度，进而促进孩子非认知能力的发展。值得注意的是，相较于父母对孩子的要求，父母对孩子需求反应的贡献率更大。不同于已有文献中提供的家校联动能显著提高处境不利学生的学业成就（Linda et al.，1992），本研究证实了教师关怀在家校共育中的作用，教师关怀与家长养育同频共振可以显著提高我国农村儿童的非认知能力发展水平。这为从教师关怀视角促进农村地区家校共育和乡村振兴提供了研究支持。

      （二）进一步讨论

      本文研究结果为提升我国农村儿童非认知能力发展与加强农村人力资本建设工作提供了参考。在未来相关政策设计中，须重视教师关怀与家庭教育在农村儿童非认知能力培养中的关键地位，家校合力，加快补齐农村儿童非认知能力发展“短板”，助益我国农村地区人力资本的提升。

      一方面，在扭转农村儿童非认知能力发展滞后局面的过程中，需基于农村儿童真实需求评估相关资源投入效用，以增强政策实施的效果。其中渴望得到关爱是城镇化进程中农村尤其是留守儿童的根本需求，但农村父母受限于文化水平、教养观念落后，对孩子的关爱方式难以满足儿童成长需求（王芊霓，黄羽婷，2020）。对此，教师联动家长增加对农村儿童的关怀显得尤为重要。其中《家庭教育促进法》以及《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》（2021）均为家校共育提供了具体指导。

      另一方面，尽管父母对孩子的要求与反应均能促进农村儿童非认知能力的发展，但相较于父母要求，父母反应所起的作用更大。由此可知，正确的家庭教养方式在家校共育过程中尤为重要。因此，教师可通过正确教养理念与方法的传授，帮助农村家长树立正确的教养理念，进而指导其开展有效的家庭教育。更注重孩子成长过程中的身心发展规律，严慈相济，尊重孩子的权利与合理需求，满足孩子成长过程中的关爱需求。

      当然，本研究也存在一些不足之处。如受限于大型公开数据而非心理测量数据，尽管本文对儿童非认知能力与教师关怀的界定参考了已有理论与研究经验，但与心理学的测量相比，可能有所偏差；尤其在用大五人格理论测量非认知能力时，限于数据仅采用较少的题项测量儿童的外倾性，信效度有待未来的调查研究进一步检验。此外，现实场域中导致某一影响关系形成的中介机制是多元的，本文从改善家庭教养方式的视角来解释教师关怀对农村儿童非认知能力发展影响的机制，难免挂一漏万。未来研究可考虑借鉴实验与质性方法，使结论更具生态感和全面性。

（叶晓梅工作邮箱：[e-mail]；曹晓婕为本文通信作者，邮箱：[e-mail]）

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