中小学“教师共同体”：为了什么？去向哪里？怎么建设？丨头条
新时代学校教育运行的价值逻辑，正发生深刻变革。以标准化、规模化为标志的教育体系正在退出历史舞台；“加快建成适合每个人的教育”，实现学校教育整体的高质量发展，已成为国家教育现代化的基本战略。
教育高质量发展，核心要素就是批量的“高质量教师”如何产生？个人认为，教师共同体建设，不失为一个易行、低耗、富有成效的行动抓手。
“教师共同体”为什么？其根本价值在于“创新教师的职业成长范式”：建构教、学、研合一的新型教师专业生活方式，促进教师学习终身化，终身学习化，工作学习化，学习工作化；在深度合作、交往与共享中超越自我，走出自我教学的困境，成为顺应时代教育新发展、新诉求的高度专业化的工作者。
由此研判，教师共同体的运行必然是学校教育教学流程不可或缺的重要环节，也必然是学校实现健康、可持续发展所必需的研发支持体系。因此，面对当下教师共同体发展摇摆不定的“漂泊”感，国内中小学需要从学校基础性建设——教师专业发展平台、学校发展研发支持体系的视角，来加以重新定位和系统布局。
当下，许多中小学对教师共同体的探索，遇见的是高度行政化、科层化的管理体系，从而消解了共同体的本质内涵和基本效能。
教师共同体最显著的特征是强调主体间关系的平等，而行政化的等级关系则直接破坏了共同体的基本秩序，不适宜的领导表态、权威发话等，屏蔽了多元化、异质化、各种有分歧的表达。多数教师扮演着被动接受者的角色，习惯被领导、被安排，表达机会少之又少，真正的主角被边缘化。甚至呈现出行政力量在场的时候，教师貌似进行着同事间的专业协作；行政力量撤离，教师则马上陷入到常规化的工作中去等现象——行政力量的过度干预，导致教师共同体实践流于形式。
教师置身于这种被管理情境中，认为专业发展只是完成工作和任务，而不是进行人文关怀的创造性事业，更不是谋求知识的进步和智慧的生成，致使专业追求涣散、懈怠，反而积极投身于追逐管控体系所设置的诸如职称、评优等各种利益标的，蜷缩于学校设置的各种制度规则中。
教师共同体建设陷于程序化、制度化的流程中，必然失去其最基本的精神基础。教师应持有的专业自主精神和对教学品性的追求逐渐消褪，教师对专业发展的主动性、创造性难以得到激发，愈趋导致平等对话和思想共享的匮乏，难以呈现共同体共享、共进的生动局面。
因此，推进教师共同体建设，更加实质的前提是重构学校治理结构，进一步推动学校内部治理的“去行政化”，走出原有体制的路径依赖，推进学校治理由单一主体走向多元主体，由单一权力体系走向多元权力体系。
学校要建构“多中心”的共同体治理结构，凸现教师作为教育主体、治理主体的角色定位，要更加注重激发教师“民间”的力量；应大力推动项目制等管理办法，探索分布式领导体系，重构权利分布和资源分布机制，为教师共同体赋权赋能；要推动校内民主、和谐的对话机制，全面培植、提升教师的学校领导力。
教师共同体无论是正式组织，还是非正式组织，在其运行发展中都有着显著的共同特征：即以全体成员共同的专业发展愿景引领方向，扎根于学校日常的教育教学生活实践，以建立在自主、平等关系之上的合作、共享机制为支点，以积极进取、协作共创的团队文化为精神滋养。
无疑，教师共同体的建设必须基于教师的专业自主性，基于教师的专业追求的自愿、自觉，方可彰显其应有的效能。然而，这并不意味着教师共同体就可以自主、自发的生成与发展，完全“自治”的教师共同体只是一种理论图景，在中小学校实践一线很难构建产生并有效地持续性运行。
教师共同体的组建、发展，特别是在初创时期，不可缺失外部力量的干预，包括教育行政、学校治理通过政策与制度的设定，进行有效的统筹安排和动员部署。当然，外部干预并不是要说回到行政化管控的老路上去，而是以激发和保障教师的专业自主、自觉为目的。
要正视当下许多教师共同体的运行形状——或缺失体制机制保障，或缺失资源支持，致使共同体运行活力不足，深陷模式化、僵硬化而停滞不前；成员之间疲于奔波，以被动性完成即时任务为常态；除了参加必要的会议、活动之外，缺乏积极、良性的互动与深度协作；感情疏远，缺失变革创新的内驱动力……
可以看出，教师共同体建设离不开有效、得力的教育领导的组织与治理，同时，还需要需要学科专家的指导与帮助，教学研究人员的引领与合作，教师在强烈的成长愿景之下的积极参与，这些都是教师共同体建设所必需的支持要素，缺失了多主体、多条件的协同支持，教师共同体的良性发展将无从谈起。
因此，促进教师共同体、特别是校本化教师共同体的建设与发展，高度重视“有组织”推进，就显得非常有必要。所以，需要学校领导就教师共同体建设作战略性整体规划布局，引领教师确立专业发展愿景，设定专业发展目标体系，制定共同体建设制度规则，完善资源配置机制，培养团队带头人、引领者，推动相应的赋权赋能，建构激励机制，并整合校内外专家资源、科研资源，搭建专业发展平台，形成促进教师共同体可持续发展的积极有效的动员、激励和保障机制……
特别是校长及学校领导层应将管理重心下移，走到教师队伍的中间，强化服务意识，转变管理方式，变行政管理为专业引领，并自觉实现 “角色”转换，成为教师坚守专业精神的“合伙人”，沉浸于教师共同体当中，引领教师的专业发展方向，这必将会为教师共同体发展提供最重要的制度和资源支撑，从而迎来教师共同体发展的新景象。
在当前的教师共同体实践中，教师合作、共享的专业能力不足，也是掣肘共同体发展的制约因素。教师共同体的运行的核心是成员间共同合作、成果共享，达成愿景，引领方向.然而，这是一个极为专业化的过程，需要教师匹配相应的合作素养，包括教师在合作中的沟通对话能力、组织协调能力和反思评价能力，这些直接决定了共同体的对话质量和思想共享水平。
当下许多共同体面临困境，在于老师们对于如何与其他教师和谐共处，如何处理争议问题，如何在一个群体环境中恰当表达自己的意见，如何在自己和他人发言之后做一个评价反思等方面，并没有经过相关的指导和培训，还没有形成足够的经验习得，这就不能不严重影响教师共同体效能的实现。
因此，还需通过学校领导建构有效的动员机制，形成更加合理的运行规则，通过在共同体实践中“做中学”与“学中做”，促动教师转变已有的自我封闭的观念，积极参与合作与分享，不因循守旧、固步自封，做到尊重他人，擅长换位思考，善于倾听，不产生“言语的暴力”，不排除他人的意见，以虚心、包容、开放的心态坦诚相待，保障成员间自由地发表观点与想法，在多种观点下进行碰撞，进而丰富、完善正确的思想，并补充、澄清盲点，在对话中达成彼此的理解，在理解中促进新知的生成，实现教师共同体内思维的共振、情感的共鸣与思想的共享。
推动教师共同体健康可持续发展，还有赖于依托专业化的组织方式和工具、方法。在一些中小学，涌现出一些项目团队，或是名师工作室，都在积极引入、探索“行动学习”的方法，取得了不俗的成效，值得广为借鉴。
行动学习是共同体成员基于真实的问题、在反思中实践的学习方式。其与教师共同体团队学习的需求和特点相契合。教师开展行动学习是一个反复进行的，以发现教学问题为起点、组建学习小组、建立深度学习反思、在探讨过程中同伴互助以及伴随专家引领的循环上升过程。作为一种新型的团队学习方式，其理论研究和实践探索的快速发展为教师教育的变革带来了新的气象。基于学校发展实际，通过有效植入行动学习的方法，全面提升教师共同体的运行成效和品质值得期待。