芬兰人如何对抗“内卷”焦虑成为教育全球第一？
新冠肺炎疫情对全世界的教育体系造成了很大的冲击，世界上几乎没有一个国家的教育体系得以幸免。学习环境，乃至整个学习生态的变化，加速了教育界对未来教育的思考。
在中国，国家“双减”政策落地，国内教育思潮正在转型中。如何对抗“内卷”焦虑，回归教育本质已经成为教育界和家长们最关注的问题。在这一点上，芬兰教育值得我们学习——学生们不仅成绩好，创造力也很强，还快快乐乐没有压力。
它究竟做了什么，让自己成为全球具有重要竞争力的国家之一，同时又能把教育做到如此强大呢？今天我们就来聊一聊。
——本文为书摘《现象式学习》（中信出版社2021年8月出版）
作者: 科丝婷·罗卡
一直到 20 世纪 50 年代，芬兰都是一个贫穷的国家。在芬兰，除了水和森林，其他自然资源都很匮乏。但是，芬兰人通过投资教育、辛勤工作，几乎是重建了自己的国家。教育是在两次世界大战后让芬兰得以重建的关键因素。国民的智力活动和创造力是芬兰的主要财富。
长久以来，芬兰形成了从学习者的视角看待教育的主导思想，学习者的视角不仅包括个体的角度，也包括社会文化的角 度。这种关于学习心理的思潮是全球性的，而且发展迅速。尽管芬兰的新课程标准不是基于任何单一的学习理论，但是其中的很多元素都建立在教育心理学的研究成果之上。
在芬兰，特别是在芬兰的科学教育研究中，学习与知识的社会建构理论一直占据主导地位。学习被视为一个积极的、具有建设性的过程，而不是被动的、再生的过程。这种方法吸收了让·皮亚杰 的学习与认知发展理论以及杰罗姆·布鲁纳的研究成果。
芬兰每十年进行一次大的教育改革，最近的一次教育改革的核心是从“教什么”到“怎么教”和“怎么学”的转变，也就是把原来单纯传授知识的内容，转变成培养和提高学生学习能力的内容。芬兰的PISA（国际学生评估项目）成果引起了全世界对芬兰学校及教师教育的兴趣，但是人们对于面向21世纪的芬兰之路和令人兴奋的“现象式学习”依然知之甚少。
现象式学习强调整体性的学习方法。它的思想基础是：为了培养学生解决问题的能力，应将校内学习的知识与现实生活 中的问题联系在一起。学生应当学习如何在协作中找到解决问题的新办法。
它还综合了来自不同学科的知识，不是为了取代科目学习，而是为了将其置于更广阔的视角之下。也可以用基于某一现象的方法来学习一门学科，如果学生能够提出问题， 还可以提高其创造力。这样的问题经常会跨越学科之间的界限。
从深层次来说，现象式学习理应超越某一门学科。由学生界定的某种现象作为探索的核心。通过这种方式，可以开发出更加灵活的思维模式。当学生通过讨论、思维导图、写作和其他方式，以及他们认为必不可少要触及的问题来激活先前的假设时，他们解决问题和创造思维的能力，以及其他 21 世纪所需要的广泛的能力同时也得到了发展。
现象式学习非常接近哈卡赖宁教授的渐进的探究式学习或贝赖特和斯卡德玛丽亚的知识建构法，这些方法依赖于逐步深化、协作、有意识且有针对性的学习过程，对现象式学习有各种不同的解释。
教育心理学专业的全科老师力图打造以现象为基础的项目，而需要理解的核心现象是学习不断发展的心理学课程、社会互动和把社会作为一个整体。我们的学生需要同时经历两个层次的研究过程 ：处理用于研究实际现象的过程， 以及分析过程质量、工作方法、小组动态的元过程并对所有这些内容进行学习。
芬兰的现象式学习着眼于对未来国民素质和能力的培养，敏锐地捕捉到了面向更为复杂的人工智能时代，学生应该具备的七项横贯能力：
1、探究式学习
芬兰的新课程标准的主要目标之一是教育出文明和开化的人，即具备批判性的思维或创造力的人。基于探究式的学习方法很重要。
探究式学习不是指为学习者提供最少的支持，也不强调任何特定的教学方法。它是一个既强调融会贯通和深度学习又强调学生在学习过程中的积极作用的普遍性思路。思考能力是学习和社会发展的基石。
探究式学习给予学生掌控自己的学习、把学习和个人兴趣联系起来的机会，同时把学习嵌入有意义的环境中。可以激发学生的学习兴趣，因为在此过程中学生会参与解决具 有实际意义的真实世界中的问题，并进入对他们而言有个人意 义的主题当中。它也可以帮助学生加深对知识的理解并保持参 与性。
在情境式学习中，最重要的是改变学生的角色。探究式学习的过程是关于赋予自主权和把学习的代理权归还给学生的过程。
该过程允许学生彼此合作提 出问题，并由此引导他们的学习；参与选择使用什么方法和工具；决定小组中角色的划分；产生什么样的学习成果以及如何评估，并根据反馈修正所取得的成果。
这种想法是把学生从 知识消费者的角色中解放出来，进而转变为知识创造者的角色。最开始，学生需要来自老师的很多流程上的支持和指导。在此过程中，他们应该逐渐学习如何规范和协同自己的调查研究。
在未来的工作场合中，提出正确的问题、界定和解决 最重要的问题、创造新的知识和变革的能力将会是核心要求。探究式学习应当培养学生创造知识和终身学习的能力。学生应当学会为个人的发展承担责任。他们同样应当在周围的社区中学习并为社区做贡献。应用基于探究的方法来学习应用基于探究的方法来学习包括研究、产出、评估、编 辑、发布数据和想法的能力。学生要学习如何设定个人及共同目标、规划自己的学习、独立或协同评估所取得的进展。这几点至关重要。
在采用基于探究的学习方法时，让学生承担自己和小组学习的责任也很重要。学生应该学会了解整个探究式学习的过程。在所有探究式学习的过程中，要把提出想法和批判性地审视想法分开。因为我们无法同时拥有创造性思维和批判性思维， 通常二者是互相扼制的。在集思广益的阶段，任何想法都是好的。在新想法枯竭之后，就是把所有的想法汇集在一起，尝试检验它们的时候了。然后就是批判性地评估和设定未来的学习目标。
2、打造打造学习社区
通过与他人合作，我们可以克服个人的局限性。为了实现共同的学习目标，学生通过分担责任、发挥所长以及支持同伴，也能够体会到协作的价值。
协作技能让学生学会合作是为了让他们学习如何积极地互相倾听， 并在相互尊重的前提下展开辩论，以确保每个人都有小组归属感。教师在促进互动技巧的学习和树立有效沟通的榜样方面发 挥着关键性作用。
教师还应在课堂和学校乃至更宽泛的学习环境中培养一种互动的文化。指导学生一起工作，在集体中丰富他们的想法， 这样做可以不断提高他们的思维能力。应当在全校塑造这种文 化，这样才能使协作学习和知识创造成为一种常态而不是例 外。这一过程应当趁早开始，因为在青少年时期，他们的脑部发育处于风暴期，调整他们的学习方式会很困难。
如果可以趁早开始，那么在青春期，他们就已经知道自己是学习者，以及哪种学习策略更适合他们。幼儿园和小学阶段是培养协作学习 文化的最佳阶段。共同学习和知识建构 学习者应当学习的重要技能包括 ：调节自己的学习方式、 和他人协调学习步调以及在小组中分享规则。
例如，有必要给健谈的人留有发言的空间，大家要鼓励害羞的组员更多地参与等。学习者应当找到公平分配工作的方法。知识的构建是一个相互的过程，其中的每一名学生都可能 有自己的优势和作用。社区型学习既指学校，也指校外的社 区。“从服务中学习”指学生通过服务社区来学习。儿童参观老人院或其他机构对于双方而言都是非常棒的学习体验。
在芬兰，很多地方性报纸都有专为儿童设置的版面，儿童也可以担任记者。这样的项目越来越容易在网上开展。教室的四壁不再是学生的“围墙”。
芬兰课程标准的中心思想是使学生主动地参与到学习中。他们应该能制定目标，而且能够独立或同他人一起解决问题。在学校的环境里，学习发生在和同伴、老师、社会团体以及社 区的交流过程中。他们需要独立的、合作的和协作式的思考、 计划、研究、探索，并对学习过程和结果进行多方面和复杂的评估。
新课程标准认为，参与和学习如何协作的意愿对于学习过程至关重要。教学策略包括引导学生思考他们的行为对他人和文化感知、互动沟通和自我表达 109 环境产生的影响及后果。
协同学习可以增强学生的创造性和批判性思维、解决问题的能力以及理解和思考不同观点的能力。当学生制定自己的目标，而不是被老师牵着走，只是由老师从旁协助时，其自主学习的意愿就会增加。
芬兰教育体系内的每个孩子都应该学会明白自己的行为对 其自身和他人的福祉、健康和安全带来的影响。他们不仅应该学习如何照顾自己和其他人，而且应该学习那些对健康、有意义的生活以及增加社会福祉至关重要的技能。
培养社交和情感技能有助于他们理解人与人之间的关系和建设一个充满爱心的 社区的重要性。课堂里的教学、学习和操作同样应该得到变革和发展。这意味着一个整体性的变化，它综合反映了标准、目标、期望以 及领导、计划和过程评估。
整个学校的文化都需要改变，以适应这些目标。教授社交和情感方面的课程可以与教授其他课程进行比较。学习应在互动中进行。知道学习的目标是什么以及如何朝着目标前进至关重要。在新课程标准中，只专门提及了一种技能，也就是自尊和情感技能。
学校是具有高度结构化的互动方式的机构。学生和老师也已经发展出了某种身份认同，他们已经习惯了某种思维和行动方式。近年来，旧的制度化学习方式因为不能跟上不断变化的社会需求而受到越来越多的质疑。
世界上有无数复杂的问题亟须不断创造新的相关实践。我们要比以往任何时刻都更加强调知识的创造性，因为它有可能为教育和科技领域带来进一步的创新，学校也不再是执行机械性任务的场所。（灰犀牛）
回想一下当年在学校的日子，你还记得自己那时的情绪吗？是感兴趣、好奇、喜悦，还是焦虑、耻辱甚至恐惧？现在很多学生抱怨学校生活很无聊。他们可能觉得所有令人兴奋的事情都是在学校之外发生的。当外面的世界发展得如此迅速时，校园内的世界可能没有那么吸引人。学校里使用的工具和方法可能无法吸引年轻人的注意力。目前在芬兰的学校和教育机构中，学生的情绪、兴趣和动机受到了很多的关注。
老师曾经认为在学校里情绪并不重要，不应当让情绪参与学习生活。学习就是一种责任，就像成年人需要上班以获得工资那样。然而，如果工作的唯一意义就是工资的话，那么并不是所有的成年人都会感到高兴。我们大多数人希望有一份令人满意而且能提高我们的能力、自主性以及和同事间的归属感的工作。关于工作敬业度的研究表明，喜欢自己工作的人比那些愤世嫉俗、疲惫不堪和筋疲力尽的人更健康和高效。为什么在学校就不应该是这样的呢？情绪可以在多方面促进认知过程的发展：它引导着我们的关注点和记忆。人们通常对自己感到有意义和能够引起兴趣的事记得更牢。情绪还激活了各种行动倾向，因此它们不仅会干扰我们的思维，而且在我们的生活中具有非常实际的功能。情绪在人类的应对性和适应性方面起着关键作用，因为它们可以帮助我们保护自己免受威胁（想象中的或真实的），并且从事令人心驰神往的事情。长期以来，在校园内人员的情绪研究中，关于考试焦虑方面的研究最多。只有很少涉及对学习的快乐等诸如此类的积极情绪的研究。积极心理学的思潮出现后，积极的情绪才开始受到更多关注。德国的赖因哈德·佩克伦教授和美国的芭芭拉·弗莱德里克森教授就是其中的先驱人物，他们开始关注与学习和解决问题相关的积极情绪。成就性情绪与各种各样的测验及考试有关。每当学生之间互相竞争时，就会产生这种感觉。希望和自豪感与成功有关，而焦虑和耻辱感与失败相连。如果告诉学生成功了就会获得奖励，失败了则要付出沉重的代价，那么上述这些情绪就会占据主导地位。主题性情绪与学习的内容有关。我们在阅读讲述不公平事件的内容时会心生同情或愤怒。一些内容甚至让我们感到恶心。老师讲述的故事可能会启发我们，让我们沉醉其中。艺术和音乐可能会促进我们的情绪体验。正面和负面的主题性情绪都有可能吸引或强化我们的学习兴趣。体验式学习更容易激发主题性情绪。社会性情绪会在例如小组或课堂活动这样的社交型互动中出现。上课时，学生会体验到崇拜、嫉妒、骄傲或社交焦虑。其他人也许会激怒、惹恼学生或使他们高兴起来。因为想给他人留下印象或者让他人产生嫉妒心可能是学习的动力之一，所以这类情绪甚至会在自学时涌现。社会性情绪在竞争激烈的环境中可能会转化为成就性情绪。认知性情绪与知识和学习有关。它们是最重要的情绪，因为它们能够帮助我们专注于手头的任务。这类情绪会在我们解决富有智力挑战性的问题时涌现。例如对某一类新任务感到惊讶或困惑，或是面临挑战失败时的沮丧，认知性情绪未必总是负面的。在得到充分的支持时，它们可能会促进学习。兴奋、好奇、灵感和热情当然是和学习乐趣相关的认知性情绪。这类情绪会使我们努力进行融会贯通式的和具有启发性的学习。学生应当学习怎样对那些令他们感到困惑的新事物产生兴趣。我们则应当帮助他们学习如何应对不同类型的情绪，甚至是具有挑战性的和难以应付的情绪。然而过于焦虑不利于学习。成就性情绪有时会激励学生，但当竞争成为主要的动力时，幸福感就会下降。在复杂的世界中，提供现成的答案不是教学法中最具激励作用的方法。在芬兰，和学习相关的情绪、兴趣和动机是当前很多研究学习的课题组的重点研究领域。兴趣很重要。它不仅是一种情感，而且还涉及认知方面的专心和专注。人们通常对他们一无所知的事物不感兴趣，因为兴趣通常包含着人们与被学习事物之间的联系。在学校的问题是学生需要学习很多他们一无所知的东西，而且这些东西开始时并未表现得特别有趣。但是有很多方法可以提高学生对学习的兴趣，例如一个有趣的例子、谜题或是故事。苏珊·希迪和安·伦宁格对情境兴趣和个人兴趣做了区分：有经验的老师或是好的教科书可能会引起我们的兴趣并让我们想了解更多。此类兴趣本质上是依托于情境的，就像需要更多氧气的火花。当学生掌握了有关某一主题的更多知识，就如同为他们的兴趣增添了燃料，继而火花就燃成了兴趣之火。如果学生的兴趣日益浓厚，兴趣之火被真正滋养，学生就会继续保持和加深他们的兴趣。如此一来，兴趣逐渐变得个人化并且更加稳定，就有可能成为照亮他们一生的永恒的火焰。当然，对话题的跟进并不一直有趣，想要保持火势就需要努力工作。研究表明，人们愿意对他们感兴趣的事物投入无限的时间，这就意味着能够激发积极的学术情绪。在自然科学和数学领域，芬兰的亚里·拉沃宁教授（科学）、马尔库·汉努拉教授（数学）和安娜·乌伊托教授（生物学）以及他们的同事通过研究发现，情绪在硬科学的学习中同样发挥着作用。在生物学中，为了增强学生的兴趣，鼓励他们在校外进行自然体验和参与自然环境中的非正式学习非常重要。在物理学中，最有趣的事情（尤其对女孩而言）是和人类有关的事情，不那么有趣的事情（尤其对女孩而言）则是和人工制品及技术过程有关的事情。而天文学方面的内容对男孩和女孩来说都很有意思。基于所有这些研究，我们发现富有含义的内容似乎至关重要。我们的生物学和物理学教授建议，为了提高芬兰学术对STEM（科学、技术、工程和数学）学科的兴趣，新课程标准和教科书可以把技术方面的内容和人类、自然体验或是天文学的内容结合起来。在发展兴趣和学习的快乐感方面，家长的支持同等重要。艾尔诺·莱赫蒂宁教授和他的同事对儿童早期学习数学的兴趣进行了研究。在一个芬兰的案例中，他们观察了妈妈是如何支持儿童对数学的兴趣并鼓励他们取得成功的。支持孩子的数字感和自我效能感，营造一个温暖的环境，特别是通过鼓励孩子独立完成家庭作业来支持孩子的自主性非常重要。此类兴趣也和各种数学任务中的实际表现相关。动机分为内在动机和外部动机两种类型。内在动机是指为任务本身去做事，而不是为了取悦他人、不感到内疚或是必须去做。一个人采取行动不是因为奖惩，而是感受到自然而然的内在动机，这种动机不是来自一个人的内部，它涉及这个人和其手头任务之间的有意义的关联。活动本身必须能够激发一个人的动机。考试通常提供的是外部动机，如果学生对内容不感兴趣，则学习可能仅仅是受到外部因素的激励。这种成绩导向型的学习主要涉及成就性情绪。掌握导向型学习表明，即使一些努力源自外部因素，学生也同样经历了认知性情绪并体会到了兴趣。外部动机转化为内在动机也是有可能的。当学生能够建立起和手头任务之间的联系时，可能就会发生这种转换，即使原始的动机来自外部。然而过多的外部压力或奖励可能会极大地干扰内在动机的发展。第一， 一个有意义的内容可以帮助你了解要做的工作为何有意义。它可能是一个有趣的刑事案件，比如弄清一个人是怎么死亡的，是被毒死的还是自然死亡？即使学习生物或者化学确实令人感到很困难，但当你把它放在一个情境中并需要解决一个谜题时，它就可能变得有意义了。第二，好奇心十分重要。所有伟大的科学家都对神奇的科学世界充满了无限的好奇心。一个好故事或是一个难题会引发人们的好奇心。第三，在感觉糟糕或痛苦的情况下，你是难以采取行动的，所以胜任感很重要。如果一个人觉得不可能完成任务，那么他甚至会不敢尝试。我们成年人已经有过完成很多艰巨任务的经历。如果觉得自己是有能力的学习者，阅读晦涩难懂的文字就真不算什么了。父母及老师可以鼓励和帮助孩子感到自己能够胜任，并让他们挑战适合的任务，但也不要过于容易，要鼓励孩子：“如果现在还不行，那明天你一定能解决这个问题！”第四，掌控感意味着这是为你自己而学的，你就坐在驾驶的座位上，而不是受到来自外界的控制。即使是读书备考，你也可以掌握自己的节奏，规划自己的学习，安排时间和把注意力集中在自己感兴趣的事情上。与先前的知识和经验建立联系通常可以促进学习。谈到学习，心流体验也很重要。它可以被视为内在动机的理想形式。在进行心流体验时，一个人全神贯注于一项艰巨的任务，时间会在不知不觉中流走，这就是全身心地参与。契克森米哈赖教授提出了流动的四种通道：高任务难度和高技能水平相结合时产生的心流通道；高任务难度遇上低技能水平则被定义为焦虑通道（这未必一定产生焦虑的情绪，有时可能是兴奋和被唤醒）；低任务难度和高技能水平意味着无聊和放松通道；低任务难度和低技能水平则是冷漠通道。后来，他又提出了更加细致的八通道模型，它包括控制、觉醒、厌倦及担忧。我们在研究中发现，当师范学生处于心流、觉醒或控制通道时，他们汇报说出现了积极的效果。体验到兴趣和心流的青少年与那些感到无聊的同龄人相比，身心也更加健康。卡塔琳娜·萨尔梅拉阿若教授开发了可信赖的，对学校投入度进行测量的方法。可以把对学校投入度定义为一种积极的、和学习有关的、充实的心理状态。学习参与度和融会贯通的能力是影响身心健康的重要因素。相反，对学习的倦怠感类似于工作中的筋疲力尽。在我们的研究中，学生产生这种心理状态的频率令人担忧。芬兰的女孩似乎更容易感到疲惫不堪，而男孩则更多表现出无所谓的情绪。强迫性的上网似乎和倦怠症状有关。幸运的是，大多数的芬兰年轻人在学校里看上去很投入、很开心，但我们仍需不断关注并跟进学生的情况。人类力量心理学或积极心理学思潮在芬兰非常流行。基于这类理论思潮产生了一些创新：我们并不关注问题或是学生的弱点，而是依靠他们的优势。当然，这并不意味着我们对问题视而不见。被强化的特殊需求教育和对任何问题的早期干涉是这一理论的核心。研究显示，自我效能感的信念对于成功教授数学等方面很重要，无须让学生专注于自身的弱点和问题。但我们的特殊需求教育的目标是相反的，需要关注有特殊需求的孩子的优点和长处。芬兰教育体系的秘密之一是优秀的特殊需求教育，它聚焦于长处而非问题。最初，发现学生困难点的目的是帮助他们而非给他们贴标签。我采访了一位特殊需求教育（以下简称特教）领域的专家——皮尔纳·奥尼奥教授。我们谈到了“特殊需求”这个词，因为在很多其他国家，特教针对的是一些严重的问题。借由这次采访我们可以窥见芬兰特教体系的一些特点。（1）特殊教育老师。他们工作方式灵活，也不在课堂中教学。他们可以在问题初发时就介入。他们拥有师范类特殊教育的硕士学位。特殊教育老师是学校可以灵活使用的资源，他们和其他老师合作开展工作。（2）全科特教老师。他们负责比普通班规模小的特殊班。他们是拥有硕士学位的、专业是特殊教育的全科老师。（3）学前班特教老师。他们同时拥有学前教育的本科学位和特殊教育的硕士学位。他们负责为7岁以下的学龄前儿童提供特殊教育。在很多其他的国家，特殊需求或特殊教育的工作是从诊断开始的。芬兰的情况却不是如此。在芬兰全纳性的文化根深蒂固，除那些严重残疾的学生之外，所有的学生都被安排在普通班共同起步。无论原因是什么，出发点都是在早期发现学生学习方面存在的问题。一旦全科班主任老师或是单科老师注意到学生在学习上出现问题，他们可以向特教老师咨询，由特教老师对情况进行评估。普通老师并不必须知道造成问题的原因，他们可能只需要注意到不寻常的情况。这并不意味着该名学生就会被贴上“问题学生”的标签，而是将对其进行恰当的辅导。学生或学生家长也可以提出自己的要求。每学期伊始，在学校召开第一次家长会之后，班主任会和每名学生的家长有15分钟左右的单独会面时间，他们可能会在讨论中发现一些问题。接下来，特教老师和普通老师合作设计干预措施。如果轻微干预（额外的教学法支持或是改变教学设置）无济于事，就会采取新的措施，向学生提供强化版的支持。如果无论采取什么样的干预措施，学生的学习或行为问题都没有得到改善，就应该由学生福利小组及时采取行动。学生福利小组通常由校心理医师、校辅导员、校护士、班主任/单科老师、教授芬兰语作为二语的老师（如果是有移民背景的学生）和特殊教育老师组成，当然校长或副校长肯定也是小组成员。学生或学生家长一般不参与这些行动，但如果需要采取新的措施，就应该与他们协商。过去小组成员通常是固定的，但根据新规定，小组的成员配置变得更加开放，因为必须采取更加灵活的操作方式。特殊需求教育的辅助和支持通常是个性化的，而且是定期和长期提供的。现在，班级规模不是很小，一般可能有几名学生需要额外的帮助。这就对我们的教师提出了挑战，因为我们的体系令他们花费了大量的时间。如果全校学生中超过25%是移民学生，该学校会获得最大额度的财政支持。我们的全纳性教育是让各种学生坐在同一间教室里，作为支持的资源被带入教室。一些有特殊需要的学生可能还会获得一名课堂助教，助教的教育背景各不相同。在芬兰的教育体系中没有针对“天才”学生的特殊班。综上所述，这是一个具有系统性而且能够持续不断提供帮助的体系。当问题初现时，它就开始提供轻度支持。如果之前提供的帮助效果不够明显，支持的程度就会不断加深。在一些班级，多达25%的学生可能接受过特教老师的帮助。这对学生来讲，不是大不了的事情。他们已经习惯了不同的人有不同的需要。一些学生为自己设定学习目标，志在掌握主题（掌握导向型），而另一些学生仅着眼于自己的表现（表现导向型），还有一种是回避导向型，即学生回避处理棘手的任务。海塔·图奥米宁-索伊尼博士和马尔库·涅米维塔教授的著作指出，当学生将精力过度集中在表现或是回避时，会对身心健康产生影响。即使是那些在学校常常做得很好的表现导向型学生和掌握导向型学生，也可能会感到筋疲力尽，从而使整体的身心健康受到影响。为了取悦父母和老师而行动，并不是享受学校课业的最佳策略。根据新课程标准，社交和情感技能是21世纪的重要技能之一。这些技能可以帮助我们的学生应对未来世界的复杂性和情感挑战。本文来源于书籍《现象式学习》，作者：科丝婷罗卡，中信出版社出版芬兰从二战后的满目疮痍，发展到当今世界上最富裕和最安全的国家之一，教育在其中扮演了重要的地位。其采取的“现象式学习”把原来单纯传授知识的内容，转变成培养和提高学生学习能力的内容。关于以下七个方面： 《现象式学习》一书的作者全球知名教育家，赫尔辛基大学教育心理学教授科丝婷·罗卡（Kirsti Lonka）曾在多个大洲的许多国家工作过。她从2005年开始在芬兰赫尔辛基大学担任教育心理学教授。 为芬兰的教育带来了最新的想法和理念，曾获得芬兰总统颁发的白玫瑰骑士勋章，她也是“现象式学习”这 一创新学习理念发起及推广应用的关键人物。科丝婷·罗卡在《现象式学习》一书中，对这个概念的起源、发展和现状上，介绍了现象式学习的哲学背景、教学模式，对具体的现象式教与学的方法进行了分析和举例，并且对如何评估现象式教学项目、如何应对现象式学习中出现的新的挑战做了梳理。欢迎关注公众号“互联网思想”并在本文评论区留言，留言点赞最高的2位读者将获得《现象式学习》一本。
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