期刊好文 | 第二语言学习者情感研究述评（文/秦丽莉、姚澜、牛宝贵）

提 要：SLA领域的情感研究近年来逐渐受到学界的关注，学习者情感对于理解二语学习过程具有重要意义。本研究围绕“二语学习者情感”议题，从其内涵入手，回顾了传统心理学、积极心理学和社会文化视角下的情感研究，并梳理了相关的实证研究范式。研究发现：1）情感研究理论呈多元化发展，不仅有传统心理学视角和积极心理学视角的研究，也存在社会文化转向趋势；2）已有情感研究话题主要集中在外语愉悦和焦虑两方面，可开拓空间较大；3）情感实证研究范式则从一元化到多元化发展，亟须寻求更加科学的研究路径。本研究旨在为未来的相关研究提供新的思路。

关键词：二语学习者情感；传统心理学视角；积极心理学视角；社会文化视角；二语学习者情感研究范式

1 引言

二语习得（second language acquisition，SLA）领域的情感研究由最初被置于边缘地位到极度侧重焦虑研究，再到多元化情感主题不断涌现，经历了三个发展阶段（Dewaele & Li 2020）：1）20世纪60年代初期至20世纪80年代中期，传统心理学研究将学习者情感视为对认知发展有干扰的负面因素（Scovel 1978）；2）20世纪80年代中期至21世纪第一个十年后期，传统心理学逐渐肯定情感在SLA中扮演的重要角色，但仅关注对学习者有负面影响的情绪（如“焦虑”）（Krashen 1985）；3）21世纪第二个十年开始，情感研究进入第三个发展阶段，虽然传统心理学仍持续发挥影响力，且消极情感研究仍占据主流（Teimouri 2018；夏洋、徐忆 2018），但也进入了积极与消极情感研究的“共生”时期（Dewaele & MacIntyre 2014）。自此，情感研究开始以多元理论（如传统心理学、积极心理学、社会文化理论、后结构主义、动态系统理论等）同期发展的态势探究二语学习者情感（Gallucci 2013；Pawlak et al. 2020）。

传统心理学和积极心理学虽对积极情感与消极情感关注不同，但都将情感视为个体属性，将社会文化背景仅视作影响因素。而社会文化视角下的研究（如社会文化理论和后结构主义）则主张从整体视角结合社会文化环境探索学习者情感，认为情感既有个体属性，也有社会文化属性（Vygotsky 1974）。近年来，采用动态系统理论的情感研究也开始出现，但根据Lantolf & Karimi-Aghdam（2020），动态系统理论与社会文化视角的研究兼容性存疑，因前者依据自然科学领域的“硬科学”，强调X到Y的因果关系；而后者依据心理学和社会学等“软科学”，强调过程的深度阐释，故两个方向的研究不应混为一谈。此外，动态系统理论仅为情感研究提供方法论上的依据（MacIntyre & Legatto 2011；夏洋、申艳娇 2021），但并非情感理论，因此本文并未将其包括在内。鉴于当前在SLA领域，传统心理学、积极心理学和社会文化视角下的情感研究影响最广且特点鲜明，本研究拟从上述三个视角的“情感”内涵入手，回顾情感理论的多元化发展沿革，并梳理国内外相关实证研究，旨在分析该话题研究中仍可持续探究与亟待解决的问题。

2 二语学习者情感的内涵

不同学者对“情感”概念的界定各有不同。“情感”一词在英文中常见的表述有affect、emotion与feeling，三者虽相似但不尽相同。affect表示出于生理或社会需求而对外界作出的即时反应。emotion是指个体对自身所处环境的评估，强调其对后续行为方式的影响。feeling则侧重对他人或事物长期、持续的感受（Leontiev 1981）。SLA领域的情感研究关注的重点是emotion，但在不同理论框架下，“情感”的内涵不同。首先，传统心理学派强调情感是个体的内在属性，将其界定为脱离语境的心理概念，例如态度、动机、焦虑和共情等（Scovel 1978），并将情感与认知对立，认为情感阻碍语言学习过程（Sarason 1984）。其次，积极心理学不仅从心理和生理角度区分各类情感，还凸显情绪的功能性，肯定正面情绪的积极作用（Fredrickson 2001）。最后，社会文化理论（Sociocultural Theory，SCT）和后结构主义均强调“情感”不仅是个体的心理现象，也是一种从社会关系中发展起来的社会建构（Prior 2019；Swain et al. 2015），因此情感不是二语学习者个体拥有的事物，而是“为他人而存在的方式”（Butler 2004：24）。此外，二者都不支持将情感进行二分化分析（积极/消极），而是突出学习者情感在心理、人际以及社会等多层面之间的互动关系，如Prior（2019）认为二语学习者情感的处理与表达受制于主流意识形态（社会话语与权力网络），而正是这些意识形态决定了学习者的情感是否被认为是合法的。学习者情感来源于社会环境，并作用于社会环境，形成个体与社会的辩证统一关系（Vygotsky 1974）。可见，SCT和后现代主义均以社会文化视角的整体观来看待学习者的情感，并跳出了传统个体心理学视野的束缚（Swain 2013；芮晓松、高一虹 2008）。

总之，“二语学习者情感”是指二语学习者在学习环境中的主观体验，既涵盖内在的心理历程，也包括外在的身体表征（Izard 2010）；既体现个人的主观性，也涉及社会、文化、政治关系（Pavlenko 2012）。情感贯穿整个二语学习过程，与学习者的认知能力和学习表现密切相关（Ng 2021；Swain 2013），因此，多元的情感理论有助于从不同视角洞悉情感的不同方面，进而对情感进行全方位的认知。下文将从传统心理学视角、积极心理学视角和社会文化视角对情感研究进行梳理。

3 学习者情感研究理论的多元化发展

3.1 传统心理学视角

在情感研究的初始阶段（20世纪60年代初期至20世纪80年代中期）（Dewaele & Li 2020），emotion一词并未在二语学习者情感文献中出现，而是以更具广泛意义的affect和affective variables，以及desire、attitude等概念呈现（Gardner 1985）。彼时并未将学习者情感理论化，而是简单地将情感变量及概念统一归于affect术语之下。这一阶段的研究主要遵循传统心理学的情感定义，视其为学习者内在固有的心理现象（Scovel 1978），未与社会文化环境相关联。

随后在20世纪80年代中期到21世纪初，研究者开始提出与情感相关的假说与理论来探究情感在二语学习中的作用。Krashen（1985）提出的“情感过滤假说”曾激发学界对SLA规律以及外语教学方法的广泛探究，但也受到不同学派的批判。从SCT视角来看，消极情感并不一定阻碍语言学习，也可能带来积极结果。例如Swain et al.（2015）在研究对象Grace的叙事和作家Ariel Dorfman的自传中发现，虽然二人均在早年外语学习中经历过深刻的消极情绪（说错单词的难堪和移民后被歧视的愤怒），但均发挥了语言学习能动性，最终获得高水平的外语能力。因此，情感过滤假说并不能解释学习者复杂的情感体验及情感对不同学习者的作用。

情感过滤假说的影响一直持续到21世纪初（Dewaele & Li 2020），现今对焦虑的关注也持续存在（董连棋 2021；徐锦芬、寇金南 2015），其原因或许在于焦虑较于其他情感如快乐、嫉妒、感激等更易于界定与测量（Imai 2010），但传统心理学对消极情感的过分关注受到了来自不同理论和学者的批判。

3.2 积极心理学视角

从积极心理学来看，虽然情感过滤假说使SLA学者逐渐认识到情感对二语学习的重要性，但过于注重焦虑等负面情绪，因而带有“缺陷取向”（李成陈 2018）。21世纪初，随着积极心理学在多领域形成一股世界性的热潮，SLA领域也逐渐出现积极转向（江桂英、李成陈 2017）。与传统心理学视角不同，积极心理学强调积极情绪的重要性，区分积极情绪和消极情绪的作用（李成陈 2021），但积极心理学并非将二者二元对立，而是力图在学习者优势与缺陷之间取得平衡，即在挖掘个体积极特质以弥补不足的同时，探究消极情绪在二语学习中的积极意义（李成陈 2018）。

积极心理学视角下的情感多采用“拓展—建构理论”（Broaden-and-Build Theory）（Fredrickson 2001）和“控制—价值理论”（Control-Value Theory）（Pekrun 2006）。二者都体现了积极情绪和消极情绪的两极性，并强调积极情绪对幸福感和学业表现的重要作用（Dewaele & Li 2020）。拓展—建构理论认为积极情绪可以拓宽个体的瞬间“思维—行动”资源（包括认知、心理、动机、社交资源，如拓展学习者的注意力），积累并建构长期的个人资源，而消极情绪则会收缩资源（Fredrickson 2001）。控制—价值理论则采用效价（积极/消极）和活跃度（高唤醒/低唤醒）来区分各类情绪（Pekrun 2006），并认为学业情绪受两大因素影响：一是学习者对学业活动或结果可控程度的认知；二是学习者对其价值的判定。该理论除了解释“学业情绪”如何产生，还涉及情绪的概念维度、影响、变化及调节策略等（李成陈 2021）。

积极心理学理论的发展促使学者们开始关注情绪的多元化维度，尤其是积极情绪的作用。传统心理学对积极情绪和消极情绪秉承二元对立且较为简单的认识论，而积极心理学视角下的情感理论则对情感的“前因后果”有更为具体的解读，例如，拓展—建构理论认为积极情绪可通过提高学习者的认知资源来促进二语学习。目前，积极心理学在SLA领域的发展正处于“繁荣阶段”（2018—2021）（李成陈 2021），情感话题虽依旧以外语愉悦和焦虑研究居多（Jiang & Dewaele 2019；董连棋 2021），但也逐渐涉及无聊（Pawlak et al. 2020）、羞愧和内疚（Teimouri 2018）等内容。

3.3 社会文化视角

近二十多年来，SLA领域还出现了“社会文化转向”（Johnson 2006），相关情感理论逐渐发展起来（Norton 1995；Vygotsky 1994），情感研究的关注点也从个体心理拓展到个体因素与社会文化因素的互动。相对于传统心理学和积极心理学范式下的情感研究，社会文化视角不研究特定的情感话题（如愉悦、焦虑等），而是分析特定情境下学习者复杂的、整体的情感体验。从整体观来看，SCT中的perezhivanie（emotional experience，情感经历）概念与后结构主义的二语“投资”概念在理论视角上都体现了“社会文化转向”（Swain 2013；芮晓松、高一虹 2008）。下文将对这两个理论及各自框架下的两个核心概念内涵进行简述。

3.3.1 SCT与perezhivanie

SCT认为，人类在进行社会活动时不仅有认知的发展，还伴随着情感的产生。Vygotsky（1987）指出传统心理学的弊端在于心智与情感的割裂，并试图证明存在一个情感和理智相结合的动态意义系统。Vygotsky提出的perezhivanie概念适于用作该动态意义系统的分析单位。perezhivanie是Vygotsky将社会与个体视作辩证统一而非二元对立关系的首次尝试，随后他继续完善这个概念并将其引入文化历史理论（Cultural History Theory，后称作SCT）研究中（Fleer et al. 2017）。

Vygotsky（1994）形象地把perezhivanie比作一面棱镜（prism），即相同环境下，不同个体对环境具有不同的感知、解读和情感联系，随后个体再基于各自的perezhivanie来感知新环境，最终产生不同的发展轨迹。该过程涉及个体对过往经历和新经历之间的认知及情感加工过程，因此个体如何解读过往经历会影响当前的经历（Golombek & Doran 2014）。但对于Vygotsky思想中perezhivanie的理解，不同学者侧重点不同：一些学者强调perezhivanie的情感特征，重点探讨学习者经历的情感内容及情感发展（Mok 2015）；另一些学者则指出perezhivanie作为情感和认知成分的统一，具有复杂性和综合性，因此需关注情感与认知的相互作用（Fleer et al. 2017；秦丽莉等 2019）。

尽管perezhivanie在Vygotsky思想中发挥核心作用，但长期以来，学习者认知发展研究占据主流，perezhivanie一度被忽视（Mok 2015）。由于Vygotsky在逝世前并未完成对perezhivanie的理论探索，且学界逐渐加强了对情感的关注，故而给后来的学者留下了深入解读的空间（Fleer et al. 2017；Swain 2013）。

近年来，perezhivanie概念开始被用于SLA研究领域，如Swain et al.（2015）采用叙事法获取了一名双语使用者多年来的情感体验及身份转换情况；Ng（2021）通过访谈两名日本大学生获取其难忘的学习情感经历，构建出她们对二语身份的追求历程。perezhivanie作为涵盖认知与情感因素的概念，可用于探究学习者与社会环境之间的互动，未来有望得到更为丰富的理论阐述和实证探索（秦丽莉等 2022a）。

3.3.2 二语“投资”理论与情感投资

除SCT外，二语“投资”理论同样体现了情感理论视角下的社会文化转向，因其主要探讨学习者在各层次生态系统中的情感体验。Norton（1995）正式提出二语“投资”概念，把学习者为获得资源将时间、精力投入到二语学习中的行为界定为二语“投资”，Darvin & Norton（2015）提出了二语“投资”模型（见图1）。

在该模型中，二语“投资”（investment）置于意识形态（ideology）、身份（identity）和资本（capital）的交叉点，体现三者之间的相互作用及对二语“投资”的共同影响。随着学习者在空间中移动，意识形态相互竞争，学习者形成的多重身份以不同方式对学习者进行定位（positioning）。二语学习者基于想象身份（imagined identity）的认知能够识别二语学习带来的可感知利益（perceived benefits），因而进行二语“投资”，并利用原有资本作为给养（affordances）（秦丽莉等 2020；秦丽莉等 2021）。学习者的经济、文化或社会资本的价值会随着时间和空间的变迁而变化，受制于特定群体或领域的主流意识形态。由于意识形态内隐的表现形式难以被人察觉，因此需要分析各类交际事件中的权力分配来探究意识形态在不同交际事件背景下的运作方式，即系统性控制结构（systemic patterns of control）。学习者对环境中意识形态的理解程度则极大地影响了二语“投资”的学习过程。

二语“投资”试图打破与传统学习者身份观念的二分法（有动机/无动机，焦虑/自信），是“社会文化转向”的一种尝试（芮晓松、高一虹2008）。Pavlenko（2005）基于此进一步发展了“情感投资”概念，促进学界开展实证探讨，如Gallucci（2013）将身份视为情感、话语斗争的场所，探讨一名国外留学者对想象身份的情感投资情况；Kinginger & Whitworth（2005）则从性别意识形态层面描绘了三名女性在法国留学期间情感投资的动态特性。

目前SLA领域的“情感投资”实证研究以海外留学背景居多，但此概念突破了情感的心理层面，从生态系统各层次探讨学习者情感，具有较大发展空间，急需更多的实证探索。

作为社会文化视角下的情感理论，perezhivanie强调情感与认知、个体与社会文化环境的统一（秦丽莉等 2022a），“投资”理论则拓展到更为宏观的生态系统，并探究学习者内外系统的互动。二者的共同之处在于不把情感局限于单一的心理现象，不只关注社会环境与个体情感的单向作用，而是强调学习者情感在心理、人际及社会多元层面之间的互动关系，开拓了以往个体心理学的视野。此外，相较于积极心理学区分积极情绪与消极情绪的不同作用，社会文化视角更关注二语情感复杂、动态且矛盾的特性（Gallucci 2013；秦丽莉等 2022a），因此将学习者情感作为整体进行研究。

4 学习者情感的实证研究

SLA学者在多元情感理论的基础上，开展了较为丰富的实证研究。总体而言，二语学习者情感研究话题主要分为两类：“微观的特定学习者情感变量研究”及“整体观的学习者情感研究”。

4.1 微观的特定学习者情感变量研究

有相当多的研究以某种特定的情感变量为研究主题。首先，以外语愉悦和焦虑情绪居多。如Jiang & Dewaele（2019）采用混合法调查了564名中国本科大学生的外语愉悦和焦虑水平及来源，发现与Dewaele & MacIntyre（2014）的国际研究相比，中国学生的外语愉悦水平相似，但外语焦虑水平更高，或可归因于中国的教育背景。质性研究还表明，学习者的外语愉悦更可能由教师引发，而焦虑则更多与学习者自身相关。夏洋、徐忆（2018）则通过问卷调查和半结构化访谈探讨英语专业课堂环境因素对学生焦虑的影响路径和机制。关于情感的作用，Khajavy et al.（2018）采用量化研究法探究愉悦与交际意愿之间的关系，结果表明愉悦是提高学习者交际意愿的重要因素。其次，无聊、倦怠和愧疚等其他情绪话题研究也逐渐增多，如Pawlak et al.（2020）通过英语课堂无聊调查问卷对111名以波兰语为母语的英语专业学生进行调查，揭示了无聊程度与时间之间的关系，指出任务重复、缺乏挑战、过往消极的二语学习经历都可能导致无聊情绪的产生。Teimouri（2018）则采用混合研究法探索学习者的羞愧和内疚情绪状况及影响，通过分析问卷和学习者消极的过往经历，发现内疚感可以激发对过去不恰当行为的自我认知，并使学习者努力学习。

总之，该方向的研究方法主要以量化为主，质性为辅。研究采用特定的框架（如“学业情绪”框架）（Pekrun 2006）进行分析。韩晔、许悦婷（2020）采用个案研究法探究了四名中国大学生在二语写作中由书面纠正性反馈唤醒的学业情绪及其调节策略，她们依据“学业情绪”框架来分析学习者半结构式访谈、口头回溯性报告和书面反思笔记中的情绪，研究发现书面纠正性反馈唤醒了正性、中性、负性效价和高、中、低程度的学业情绪，情绪呈动态变化且因人而异。此外，不少研究者从事情感问卷的验证研究（Jin & Zhang 2019），如Davari et al.（2020）收集了748名伊朗EFL学习者的数据，通过验证性因子分析验证Pekrun et al.（2011）的成就情绪问卷（Achievement Emotions Questionnaire），结果表明该问卷的心理测量维度构成有效，且适用于不同性别和学习环境下的学习者。

然而，此类研究中的主要研究工具是大规模问卷调查和量表调查（如Pawlak et al. 2020；徐锦芬、寇金南 2015）。虽然量化研究能够在短时间内获得大样本数据，分析情感与其他可量化数据的关系，且能够得到学习者特定情感变量的水平及变化，但无法深入理解学习者整体的情感体验。此外，需要解决的一个重要问题是研究者需结合研究问题对情感的内涵及维度进行较为明确的划分，但无论怎么划分都相对片面（即只关注情感的某些维度，而忽略另一些维度），且这种划分是无法穷尽的，这就对相关研究的信度和效度提出了挑战。

4.2 整体观的学习者情感研究

情感能否被分类和量化引发了心理学视角和社会文化视角对于情感研究的争议。与心理学视角不同，社会文化视角下的情感研究并不深究情感的构成变量，而是记录、描述情感体验，跟踪情感发展过程，如发现哪些情感就对哪些情感进行描述，进而深入探究学习者与社会文化环境之间的相互作用。以SCT为指导的情感研究多采用叙事研究方法，对个体经历进行细致的记录与描写（秦丽莉等 2019），如Swain et al.（2015）通过叙事访谈与研究对象共建二语学习经历，从中构建过往情感经历（perezhivanie）的发展意义。而情感投资视角下的研究则探讨学习者的二语投资经历，如Gallucci（2013）通过开放性访谈、半结构式访谈和基于日记的访谈回顾了研究对象的国外留学经历，进而发现其情感投资与想象身份密切相关。此外，周志也是常用于记录学习者情感历程的调研办法，如Sampson（2020）跟踪了47名日本一年级大学生，让学习者每周记录英语课堂上的感受，发现积极情绪和消极情绪的来源主要是对课堂活动、同学、身份、教师和课程的感受。

因此，整体观的学习者情感研究多采用叙事研究、日志等质性研究范式，与量化数据相比，质性研究内容具有典型性、复杂性和整体性特征，能够对二语学习者的情感状态及动态变化作出比较真实的描述。对二语学习者的历时情感追踪可以记录宏观和微观背景下学习者的情感状态与波动来源，对二语情感研究有重要参考价值，但样本量小是普遍存在的缺陷。

5 未来研究方向与启示

综上所述，目前二语学习者情感研究中，以积极心理学（Dewaele & Li 2020）和社会文化视角（Ng 2021；Swain 2013）为主流，对“情感投资”理论关注不够，未来有很大的探索空间。具体来看，微观的特定学习者情感变量研究占比较大（Pawlak et al. 2020；董连棋 2021），但对学习者情感发展历程缺乏深入的探究，在关注情感的复杂性、多元性和整体性方面存在不足。在研究方法上，亟须探索更加科学的研究范式，如采用兼具质性和量化特征的Q方法（鹿秀川、郑咏滟 2019）或许能够全方位地捕捉情感的特征，探究情感的起因，亦可采用情感理论与教学实践相互促进的辩证研究法（文秋芳 2017），使理论服务于教学，并能在实践中检验理论。总之，情感贯穿整个二语学习过程，在外语教学中，教师可将对话叙事视为一种教学手段和观察学习者perezhivanie的镜头，探索学生在教育环境中的情感状态以及对认知发展及行为的影响（欧阳西贝等 2022；秦丽莉等 2022a）。教师还需通过学习者情感的多元化探究，创建积极的课堂环境（Khajavy et al. 2018），激发学习者积极情绪并发挥其能动性（秦丽莉等 2022b）。对于教师而言，发挥学习者积极情绪在二语学习中的作用，了解其消极情绪的来源并探究消极情绪的积极面，对改善教学具有重要意义（李成陈 2021）。

6 结语

本文围绕“二语学习者情感”这一议题，从其内涵入手，阐述传统心理学、积极心理学和社会文化视角下的情感理论，并梳理了相关的实证研究，研究发现：1）情感理论特点各异，大体上呈现从心理学视角转向社会文化视角的趋势；2）研究话题丰富，但主要集中在外语愉悦和焦虑研究，未来可开拓整体观的多维情感话题；3）实证研究方法受理论视角影响，心理学视角常用量化研究方法归类分析情感，社会文化视角则使用质性研究方法记录并描述情感。总之，情感研究无论在研究内容、方法与范式上都呈现出从单一化到多元化发展的特点，亟待解决相关研究方法论上存在的缺陷。由于篇幅所限，本文只能抛砖引玉，希望对相关研究有所启示。

本文发表于《外语教育研究前沿》2022年第2期第51—58页。由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。

作者简介

秦丽莉，大连外国语大学公共外语教研部教授。主要研究领域：二语习得、外语教学、区域国别研究学等。

姚澜，大连外国语大学英语学院硕士研究生。主要研究领域：二语习得。

牛宝贵，大连外国语大学英语学院硕士研究生。主要研究领域：二语习得。

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