在语文活动中学习文言文

2018-01-05 基础教育课程

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一篇文言文是文言、文章、文学、文化四个方面的相辅相成。“学习文言文，实质是体认它们所言志、所载道。”然而，在“考什么就教什么”的思想影响下，很多教师认为文言文教学不过是“读读、背背、译译、记记”。于是，篇篇翻译，逐句翻译，字字落实，把文章“肢解”成“碎片”。作品中那些“千锤百炼的语言”“斐然可观的文采”“匠心独运的章法”都被刻板的虚词、实词、句式所取代，课堂上没有一丝感情的波澜。

面对当今文言文教学“有言无文”的现象，笔者提出让学生“在语文活动中学文言文”，即巧设语文活动，创造机会，让学生变式地多角度地阅读文言文，使学生消除与文言的隔阂，对文言产生亲近感，轻松融入文言现场；发掘文言的现实意义，在亲历中感悟文言魅力，提升对文言文的阅读能力、欣赏品味、审美情趣，激发对中国传统文化的热爱。

一、诵读活动中，“奇文共欣赏，疑义相与析”

诵读是我国传统的读书方法。诵读讲究语言的停顿（连停）、重音（轻重）、语调（抑扬）、语速（缓急），使读者于感性的声音中亲近语言。

古文中都有作者表达思想情感的路径——层次分明、抑扬起伏、过渡转折，诵读要符合文章的气脉和情调。如果在应该停顿的地方没有停顿，应该奔放的地方没有奔放，应该分高低的声调没有高低变化，那么文章只是文章，读者还是读者。诵读文言，反复咀嚼，“使其言皆出于吾口”；潜心研究，细细玩味，“使其意皆出于吾心”。诵读活动处理得好，就会与作者心灵相契，读到文本的深处。

师：读文章，你觉得作者在文中哪个词语用得好？

生1：“天与云与山与水，上下一白”中的“与”字用得好。

师：好在什么地方？

生1：“与”字就把天云山水连在一起，凸显雪之大。

师：同学们来齐读感受一下。

师：这位同学再来读试试。

生2：天与云（、）与山（、）与水，上下一白。

师：同学们，这位同学把这句话读出了什么标点？

生（齐）：顿号。

师：我们把“与”去掉改为顿号齐读试试，感觉怎么样？

生3：变成顿号，景就散掉了，没有上下一白的感觉。

师：加上“与”，会怎样，该怎么读？（让第二位学生再次读）

生2：天与云（、）与山（、）与水，上下一白（急速）。

师：不能这样读啊，你把云、山、水、都读散了，那不是连在一起的画了！也不能读得这么着急。

生4：天与⌒云～与⌒山～与⌒水～，上下一白。（语速平缓）

师：大家听听刚才这位女同学读得怎样？

生5：感觉上下一白，白茫茫的一片。

生6：“与”把这些景连在一起，连绵起来，浑然一体。

师：“与”就像上天伸出的一只温暖的手，把这奇特的景象连在了一起。大家在阅读的时候要思考想象。不思考，你的阅读世界也会散掉。来，我们用刚才那位女同学的音调来读，读出连绵在一起的感觉。

师：大家思考，这些景色的顺序可不可以调换一下？

生（齐）：不能，这是从上到下的顺序。

师：若在“天与云与山与水”的后面再加一物，那是……

生：“我”。

师：“我”就是张岱，从上到下，物越来越小。在自然面前，人是何等微渺；在宇宙面前，人是何等 40 37046 40 14988 0 0 2121 0 0:00:17 0:00:07 0:00:10 3137小。让我们再来读一读，体会“与”字的奥妙。

上面是特级教师肖培东《湖心亭看雪》的教学片段。这一环节，肖老师以学生为阅读主体，指导学生诵读。刚开始，学生读得不到位，并没有体会到“与”字背后蕴藏的那份“痴”心。肖老师就调动学生的眼、口、耳、心，让学生反复地读。借助对文本停顿、语调、语速的正确处理来品味虚词“与”的精妙，体会张岱笔下的苍茫空旷之景和孤独沧桑之境。肖老师带领学生从言语声音来揣摩景物形态，体悟张岱“炼字炼句”的高妙，实现对文本的深度理解与感悟，课堂“言文共生”，语文味极浓。

二、“化译为说”，走进文言世界的“十里桃花”

对文言文教学而言，“言”是基础，不可或缺；“文”是其表现形式，“文学”才是其真正属性。适时适当的翻译是必需的，但有些文言无须翻译，一翻译就破坏美感。

“化译为说”，把文言文当文学作品看待，以多角度、多元化阅读为前提，以“说”的形式对文言文进行“言”与“意”的转化。“说”的话题源自文本的关键处、精彩处、矛盾处、留白处或学习的困顿处，其指向是理解文章所言之志，所载之道。要求学生紧贴文本，还原文言现场，感知人物的形象，细查人物的心理，体味文章意蕴。下面是笔者的一个教学实录片段：

师：同学们，文章写到渔人回来后“诣太守，说如此”大家觉得渔人会对太守说什么？请贴合文本，用“那里，真是个的地方”句式。

生：那里有弯弯曲曲的小路，整齐的房屋，上好的田地，美丽的池塘，桑树竹子柳树青葱茂密，真是个美丽如画的地方。

师：确实很美，不过弯弯曲曲的小路是你想象的结果吧？

生：阡陌交通就是田间小路交错相通的意思。

师：不错，可是你说的柳树何来之有？

生：课本上说“有良田美池桑竹之属”，“属”就是“类”的意思，桑树竹子之类，我就想到了柳树!

师：这位同学读书读得很仔细，说得也很妙！（继续）

生：那里桃花灼灼，一阵风过，落花纷飞，就像下了一场场红雨，真是个自然诗意的地方。

生：那里人们安居乐业，老人和孩子脸上都带着笑容，那里真是个幸福的地方。

师（笑）：我怎么没有看到老人和孩子呢？

生：“黄发垂髫”就指的是老人和孩子。

师：“黄发”老人高寿头发会由白变黄，所以称“黄发”；“垂髫”古时童子没成年时头发是垂着的。大家看，文中没有直接说老人小孩，而是说他们的特征“黄发垂髫”，这么说是不是就更形象生动？这种修辞叫借代。（好，我们继续）

生：那里人们热情，对于我这个突然到来的人没有驱赶，反而邀请到家里做客，真是个民风淳朴的地方。

生：那里的家家户户都来邀请渔人这个“不速之客”，真是充满信任的地方。

生：那里人们友善诚恳，真是个温暖祥和的地方。

生：那里鸡犬相闻，真是个太平安宁的地方。（又补充道：“鸡犬相闻”让我想到“鸡犬不宁”，所以我觉得那是个太平的地方！）

生：那里没有战争，没有欺骗，真是个理想的地方。

生：那里与外界隔绝，可以避“ 秦时乱”，真是个“避晋时乱”的好地方。

生：那里景美，生活美，人心更美，真是个“世外桃源”！

师：桃花源，多么美丽的名字，远离尘寰，隔绝人世，那片诗意灵动的地方是身处乱世的人们最伟大也最朴素的愿望，它也是厌倦了喧嚣和纷争的人们的精神避难所，它更是每个人心中永远的圣土。同学们，每个人心中都有一个桃花源，那是我们心灵的归处！它只属于理想，不属于世俗！

笔者设置的“大家觉得渔人会对太守说什么”的话题，来自于文本“诣太守，说如此”，这是文中的“留白处”。话题投出，可谓是一石激起千层浪。学生兴趣盎然，思维活跃，想象丰富，“说”得精彩。通过“化译为说”的活动，学生对文本的理解既准确又深刻，相当一部分学生的表达极富创造性。“化译为说”不仅走出了“枯燥翻译”的困境，还使课堂洋溢着浓浓的“文学味”。

文言文的课堂，学生不应是被动接受，而应充满参与和体验。“化译为说”的语言活动方式是丰富多样的，学生可能会化身为导游、讲解员、评论员，还有可能穿越为作者或文中的某个物象、角色。例如，《烛之武退秦师》是篇结构短小但内涵丰富的文章，文中的文言现象也特别多。为了提升学生学习的效果，笔者采取“新闻发布会”的形式，即学生化身为“新闻人物烛之武”或是记者，对“成功退秦师的经过、策略部署，以及人物心理”进行历史性还原。在提问与解答的过程中，学生对文本内容极其熟悉，对人物的心理揣摩到位，对人物形象感知深刻，对文章的章法之妙、言辞之妙感受深切。“化译为说”，是学生对文本展开的细读活动，需要反复地走进，寻觅、感知、深究。亲历其中，不仅加深对文言和文章的理解，还会“忽逢桃花林”，感受到文言的满树芳华。“化译为说”，使文言的课堂充满了情感、美感和思辨。

三、链接生活，给文言学习注入活水

中学教科书中所选的文言文，都是传诵的经典，是中国文学中的优秀散文。这些古代的大文学家、大思想家的笔下，蕴含着丰富的人生阅历，深藏着深刻的思想。那些关于修身、学习、交友的警句，至今对我们仍具启发性。在教《劝学》时，笔者设计了“选取座右铭”和“赠送勉励话语给友人”的环节。学生极其认真地选择语句，真诚地朗读。课后默写警句，制成卡片，传递真情。那些遥远的文言语句在亲切真诚的话语中复活，鲜活而炙热。

《烛之武退秦师》一课，请学生交流从个人和国家两个层面谈谈得到的启示。学生从烛之武身上发掘出了“位卑未敢忘忧国”“天下兴亡匹夫有责”“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”“是金子一定会发光”“千里马也许伯乐因”等正能量十足的观点。从秦、晋、郑三国关系的角度发掘出“国与国的友谊是建立在共同利益的基础上的”“国家与国家之间没有永恒的朋友，也没有永恒的敌人，只有永恒的利益”等等。我们在《谏太宗十思疏》一课探讨“如何用科学发展观打造绿色生活”；我们在学习《鸿门宴》时交流“一个人成功的秘诀”；在学习《廉颇蔺相如列传》时学习“人应该具有怎样的家国情怀”；在学习《五人墓碑记》时探究“何为不朽”……

“学习文言文，最终的落点是文化的传承与反思。”联系生活，使文言文学习植根于鲜活的土壤，使学生从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族的智慧，对生活进行思考、评判，学以致用。

四、“文言微作文”，反作用于文言文阅读水平的提升

写作可以促进文言阅读的语感提升，反作用于学生对文言知识以及文本内涵的理解。“文言微作文”是指借助学生生活的体验，巧妙地连接课堂、融合文言的言语实践，即让学生把所学的文言常用词置于自己的故事里，在自己熟悉的语境中巩固加深对文言词汇的理解。它强调学生在“做中学”“做中巩固”。

文言微写作时，教师要循序渐进地提出一些要求。例如，在学《劝学》时笔者要求学生必须把文中的重点实词“中，疾，跂”正确地用到作文中，再使用一个带“于”的倒装句式；在学习《师说》不仅要用到重点实词，还要用上一个形容词活用为名词，再加一个带“之”的宾语前置句；再后来，要求尽可能地把文言句式和各种词类活用都用到“微作文”中去。在文章形式上，刚开始以片段式、日记体记录生活小趣事，后来学习《史记》的写法给教师、同学立小传，选取“史官”记录班级“奇人异事”，咏物抒怀，书信留言……学生写得兴趣盎然，文言语句清新自然。文言走进了学生的生活。

当然，笔者并不是主张把学生都培养成文言作文高手，而是希望通过写的活动创造点“文言氛围”，提升学生对文言文的兴趣，进而提升学生对文言的感知能力和审美能力。正如华盛顿儿童博物馆有这么一句格言，“我听见了，就忘记了；我看见了，就记住了；我做了，就会了。”

韩军老师说，“没有文言，我们找不到回家的路”。阅读是我们归家的最好凭借。语文教师要学会利用资源，整合新旧、融古汇今，既要重视文言文的应用价值，又要发掘文言文中的美学价值，创设语文活动学文言，使学生乐学、善学。

（桑苗，江苏省邳州市明德实验学校语文教研组长，高级教师。）

文章与图片来源于《基础教育课程》2017年第11期(下），转载需注明出处。

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